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本堂课对文本信息的分析缺乏统整。教师分析文本的依据，不是文本内在的结构，而是自身预设的“哲理”。
要实现对文本如实的、准确的理解，把握文本结构是必不可少的。没有对文本结构的分析，就无法实现对文本的结构化理解，也就无法整体把握文意。这堂课的文本分析，存在的主要问题是：缺乏文本信息结构化的意识和分析——不是把从文本中所提取的信息放到《背影》这一文本框架内来理解，而是放到教师自己预设的生命哲理的框架内来诠释。这样，就导致了文本信息内涵的变形。
“朱家人有几个”，这是一个奇特的问题。之所以设计出这样的问题，意在为后面的生死哲理铺路。首先，“朱家人有几个”，这并非《背影》这一文本的核心信息；其次，提出的分类依据在逻辑上是不统一的，“已逝的、将逝的、壮年的、未来的”，并不都在同一逻辑层次上。韩老师从文中提取的信息主要是“朱家人”及他们之间的关系，而目的是为了将这四个人物放入作者预设的“生命链条”之中“对号入座”——已逝的、将逝的、壮年的、未来的。这是四种可以分出的代际类型，然而无论其中的哪一种类型，最后都只能归为“已逝的”和“将逝的”。也就是说，“已逝的、将逝的、壮年的、未来的”，并不构成一个连续的链条。人，要么是活的，要么是死的，不存在第三种形态。
接着韩老师开始大谈生死问题。这一点在“泪水祭洒生命”环节体现得最为充分：教师让学生找出“我”每一次流泪的原因，然后将其归结到“生死”的层面：第一次流泪，祖母死了；第二次流泪，父亲老了；第三次流泪，父亲去了；第四次流泪，父将大去。综上所述，四次流泪不外乎“奶奶的死，父亲的老”，这样便顺理成章地得出本文的主题——生命，就是如此短暂，如此脆弱。令人感伤，令“我”落泪。
实事求是地说，原文中有没有对生老病死的慨叹？不能说没有。但这个文本是不是表现生死意识的？并不完全是这样。文本分析必须在文本框架中进行，要统整文本内信息，分析、推导出准确的、能有效解释整个文本的主题结论。在《背影》中，车站送行的情景，车站离别前的相关背景，以及离别之后的余响，构成了文本的基本内容。无论我们最终得出怎样的主题结论，紧扣文本信息来进行分析和综合，是必不可少的步骤。如果缺乏这样的步骤，那就势必“悬空”地得出主题结论。这不符合文本分析的起码要求。
如果“生命脆弱和短暂”真的是本文主题，那么，如何圆融地解释文本中下面这几段文字呢？
回家变卖典质，父亲还了亏空；又借钱办了丧事。这些日子，家中光景很是惨淡，一半为了丧事，一半为了父亲赋闲。丧事完毕，父亲要到南京谋事，我也要回北京念书，我们便同行。
到南京时，有朋友约去游逛，勾留了一日；第二日上午便须渡江到浦口，下午上车北去。父亲因为事忙，本已说定不送我，叫旅馆里一个熟识的茶房陪我同去。他再三嘱咐茶房，甚是仔细。但他终于不放心，怕茶房不妥帖；颇踌躇了一会。其实我那年已二十岁，北京已来往过两三次，是没有什么要紧的了。他踌躇了一会，终于决定还是自己送我去。我再三劝他不必去；他只说：“不要紧，他们去不好！”
我们过了江，进了车站。我买票，他忙着照看行李。行李太多了，得向脚夫行些小费才可过去。他便又忙着和他们讲价钱。我那时真是聪明过分，总觉他说话不大漂亮，非自己插嘴不可，但他终于讲定了价钱；就送我上车。他给我拣定了靠车门的一张椅子；我将他给我做的紫毛大衣铺好座位。他嘱我路上小心，夜里要警醒些，不要受凉。又嘱托茶房好好照应我。我心里暗笑他的迂；他们只认得钱，托他们只是白托！而且我这样大年纪的人，难道还不能料理自己么？唉，我现在想想，那时真是太聪明了！
上述文字的篇幅，差不多是全文的三分之一。我们很难想象，这么多的文字都与主题没有关系。
一般读者都不难看出，这些文字并非讲述“生与死”，而是在讲“父与子”：讲父亲失去工作的处境的狼狈、父亲送行前为“我”所做的几件事——父亲本来安排茶房送“我”而后来又决定亲自来送，送行过程中对“我”细致地叮嘱以及显得“迂”的“白托”……然而这部分文字，却很难简单地用“生命脆弱和短暂”的“生死哲学”来概括。
那么，这些内容在文本中的作用是什么？考虑到“背影”在文本中的突出地位和文本叙述的整体性，我们可以认为，这些内容构成了车站买橘子的背影之前的“序曲”。这些内容虽然不是“背影”，但它们为“背影”的出现，勾勒了一个不可或缺的“背景”——文本之所以将买橘子的“背影”放在这一大堆叙述之后，是因为这部分叙述展现出当时父亲的心理背景：这是一个极其沮丧、困顿的父亲，这是一个隐忍着自己的痛苦而努力去照顾孩子的父亲。在这种情绪背景之下所呈现的“背影”，固然表现了父爱，但已经不止是一般意义上的父爱，突出了这位父亲怀着内心的悲苦绝望，挣扎着为自己的儿子作出最大的努力。后文父亲的奋力攀爬月台，就是富于挣扎意味的象征性姿态。《背影》所具有的如此感人的力量中，既包括又不完全是韩老师所否定的“父子亲情”，也包括又不完全是韩老师所认定的“生命短暂”。父爱的隐忍与深厚，人生的艰辛与不易，并不是“生死”能一言以蔽之的。
由此可见，韩老师的文本分析，竭尽所能否定传统的“父子亲情”的主题，却从一个极端走向了另一个极端。之所以如此，是因为他在文本分析的过程中，没有着眼于文本结构，没有在文本基础上做一个整体的观照，而把自己的体会和认知强加在文本之上。
韩老师对文本信息的诠释，带有强烈的主观性，而常常忘记了文本中的基本事实。
“背影”指的是什么？
《背影》中有一句话讲得很明白：“我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影。”这是文章开头的直接点题。单看这一句，“背影”所指并不十分明确，但根据后文所列出的“背影”，我们可以明确断定其所指为何，那就是车站送行的那个具体而真实的“背影”。除了开头这一句，文中提及“背影”处还包括以下几处：
（1）他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。我赶紧拭干了泪。怕他看见，也怕别人看见。
（2）我望着他走出去。他走了几步，回过头看见我，说：“进去吧，里边没人。”等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。
（3）我北来后，他写了一信给我，信中说道：“我身体平安，唯膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。
值得注意的是，除了开头，全文中一共三处提及“背影”，而三次提及背影之时，都伴随着“我”的眼泪。这实际上扣住了开头的“最不能忘记”——流泪本身就直观地表明：父亲的“背影”令“我”动情；这动情，就是“最不能忘记”的原因。
总括上面三处“背影”，都是父亲“那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影”。这个背影，一是在攀爬月台去买橘子之时，一是在离开火车站之时。在文本中，“背影”所指十分明确，并无什么玄虚莫测之处。然而，韩老师总结出来的“背影”却十分多样：
师：请总结，“背影”标题可以有几种理解？
（师生共同总结）
第一，身强力壮的大丈夫之影。
第二，拖家带口、背负重任的父亲之影。
第三，虎背熊腰的身影，在岁月中变成了弯腰驼背的身影。
第四，父亲背债的身影。
第五，一对父子、两个儿子、两个男人，背井离乡找工作、读书的身影。
第六，背运、走背字儿的影子。
第七，即将见背大去的身影。
我们不得不说，如此丰富的“背影”，脱离文本太远了。越过文本去驰骋想象，这是感受文本的个人自由，而不是分析文本的正确方式。
在此基础上，韩老师作了进一步发挥，通过朱自清《匆匆》一文，附会《桨声灯影里的秦淮河》《荷塘月色》，把话题引向对“影”的分析，继而抛出朱自清的诗歌《毁灭》，提出“幻灭、虚在之影”：
师：这是朱自清成名作长诗《毁灭》中的几句。这里，我们可以读出、悟出：影，就是一种意念和感觉的东西，是一种虚幻，一种缥缈，一种无常的虚在。
回到《背影》，能否悟出朱自清先生的意念？那就是：背，是一种肉体的、躯体的活生生的实在；影，是一种虚在、虚幻、空无、转瞬即逝的影像。
“背”之“影”，就是肉体、躯体生命哪怕存活百年，也是转瞬即逝，变成虚幻影像，这是实体、肉体生命的无常。甚至一切物质世界都是影，都是虚在。
不妨进一步推想，由“背”到“影”，所概括的，就是人生的一个过程，就是肉体、躯体生命甚至物质世界走向到虚无、虚幻的过程。
师：《背影》和《匆匆》里，什么东西变成虚无、虚幻了呢？
生：奶奶的死，生命变成虚无、虚幻了。
生：父亲的青春和壮年，也变成虚无和虚幻了。
师：还有《匆匆》里，“我的八千多个日子”，也变成虚无、虚幻了。这些，统统都是“影”。
人活着，就是肉体的、躯体的“背”，或虎背熊腰，或弯腰驼背；死了，就是虚幻的“影”，虚幻朦胧，短暂缥缈。人生的过程，就是由“背”一步步走向“影”。
（屏显）
“生之背，死之影，
那不能承受的生命之轻。”
韩老师的这段讲解，确实很有哲理，折射出教师对生死的理解。但是，读者怀着正常的心态来读朱自清的《背影》，都不会认为朱自清是把“背”和“影”分开来进行表达。“背影”这个标题，无论如何不会被解释为并列关系的“背”与“影”。
引出《匆匆》《桨声灯影里的秦淮河》《荷塘月色》等朱自清的文本，我们认为也不恰当。文本分析，是分析“这一个”文本，原则上要限制在该文本的边界之内，以此引导学生学得依据文本信息来解析文本的方法。“文本互证”，可以放在文本评价与鉴赏课中，例如在此课例中，通过《背影》与《匆匆》《桨声灯影里的秦淮河》《荷塘月色》等文本的互证，可以帮助学生了解朱自清对“影”的关注与偏爱。然而，这不再是一个文本理解的问题，而是一个分析作家创作倾向的问题。文本分析课与文本评价鉴赏课要分清界限，不要把“理解分析”和“评价鉴赏”混为一谈。边界不清晰的教学，是容易让学生搞混的。
文本分析教学，不是不可以追求深刻，但不可以不尊重文本的基本事实。你要知道，你是在讲《背影》，你必须关注《背影》这一文本内有些什么。你可以讲朱自清的散文创作，但那已经不止是《背影》了。你也可以另起炉灶讲一堂生命哲学课，做一回人生导师，但不要强迫写《背影》时作为文学家的朱自清陪着你这么做——真的，在《背影》中，朱自清的角色是儿子，而不是你所想象的生命哲学家。
这堂课看起来切入点新颖，直奔“朱家人”，然后分为“已逝的、将逝的、壮年的、未来的”四个类型，接着便是“感悟生死”“泪水祭洒生命”，最后点出“生之脆弱和短暂”。看起来哲学意味很足，这与教师的教学预设相关。通观此课，不难看出韩老师是一位课堂表现相当强势的主导者。这个教学预设，我们认为过于强势。过于强势，则容易陷于执着，可能因此而遮蔽很多东西。
从语文和语文教学的角度，我们首先应该知道，这是一个叙事性文本。一个叙事性文本，究竟叙述了哪些事，为什么要叙述这些事，这是最基本的、不容回避的分析项目。韩老师无视文本的这一基本面，只是有选择性地挑选出对自己讲述生死问题有用的那一少部分信息，然后进行哲理的挖掘和发挥。这种割裂文本的做法，显然是不恰当的。
韩老师抓住几代人，拼出一个“生命的链条”，然后开始发挥。尽管在教学的过程中不时回到文本，但这堂课从整体来说，可谓是游离于本文之外。作为一篇叙事性散文，根据它的文体与文本特质，我们至少可以提出如下需要解决的基本问题：
（1）题材理解：本文标题是“背影”，那么，在哪些地方提及“背影”？
（2）结构理解：写“背影”的篇幅这么少，会不会导致文不对题？（思考这个问题意味着你必须研究：这是一个怎样的“背影”？文本中那些没有写“背影”的部分，与“背影”的关系是什么？散文形散而神不散，它的“形”是如何聚焦于“神”的？）
（3）细节理解：父亲为即将远行的儿子买橘子，只是一个寻常事件，为何如此令“我”感动？
像这种涉及文本基本理解的问题，教师不讲。他讲的是《背影》中他以为有深度有哲理的东西。这种绕开文本的教学，能使学生学会分析文本吗？
我们认为，阅读教学，要更多关注文本特质，不宜简单地、僵化地依循文体套路。无论什么散文，都只说“形散神不散”；无论什么小说，都只说“小说三要素”。这种不顾具体文本的具体特质的僵化处理方式，是十分笨拙的。高品质的阅读教学，应该具有相当的延展性。然而必须强调的是，体裁作为一种表达模式，它的合理性也是不能完全无视的。《背影》作为叙事性散文，对背影的描写的细节分析，对非背影描写部分的表达功能分析，直接写背影的文字不多而题目为何叫作“背影”，文中看似散漫的材料如何聚焦于主题的，这些都是文本分析时必定要触及的问题。这些问题实际上是和文体相关的，即“形散而神不散”的散文特点，在本文中是如何表现的？