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人的心理是一个统一的整体。但为了研究方便，心理学通常根据不同的标准（或维度），从理论上对人的心理构成成分进行分类。
个体从出生到成熟，心理是在不断发展的。 发展 通常是指人类从胚胎、出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列身体和心理变化。这些变化是有顺序的、不可逆的，而且能保持相当长的时间（不包括因暂时性的疾病、疲劳等因素引起的变化）。发展通常使个体更具有适应性和组织性、更有效率、更为复杂和更高水平的行为。以德国心理学家巴儿特斯（Baltes，P.）为代表的毕生发展心理学提出了一系列关于心理发展的基本观点：发展不是简单地朝着功能增长方向的运动，整个发展总是由获得（成长）和丧失（衰退）的结合组成；个体发展是整个一生的过程，发展中的行为变化可以在人生中任一时候发生，没有哪一个年龄阶段在调节发展的性质中居首要地位。发展不是单纯的成长或单纯的衰退，它既包含着某些因素的出现，也包含着某些因素的消逝。但从个体心理发展的总体而言，在儿童期是成长的一面占优势，经过一段暂时的相对平衡，到老年阶段衰退的一面转为优势。不能认为个体在成年以后，心理只是保持稳定，而在老年期就只是衰退了。
心理学主要研究心理发展。从发展的观点研究人的心理又可分过程和结果两方面。从过程来看，人的心理发展一般要经历许多性质不同的阶段；从结果来看，长期心理发展的结果便形成了个人稳定的心理特征。
发展心理学一般把人的心理发展分成认知、言语发展和人格、社会性、情感发展两个相对独立的领域。认知和言语发展的结果形成了作为个体的独立的人格特征的能力和认知方式等；人格、社会性和情感发展的结果便形成了作为个体稳定人格特征的人格特质，如性格、动机、气质等。
人的心理发展是外部环境和个体的基因相互作用的结果。也就是说，人的发展一部分是由外部环境的影响造成的，另一部分是由个体内部基因造成的。前者的影响是通过人的学习实现的，后者表现为个体的自然成熟。学习心理的研究不同于发展心理学研究，它要区分学习造成的结果与成熟造成的结果。学习心理学家一般把人的心理分为认知领域、情感领域和动作技能领域。每一个领域的学习都要经历一系列阶段。学习的结果是导致人的知识、技能变化（包括智慧能力和动作技能变化），以及情感、态度、价值观的变化。学生的学习主要是在学校条件下进行的，学习的结果是导致他们朝向教育目标指引的方向发生变化。
素质 （diathesis）原指个体的遗传生理基础。我国教育改革中强调“素质教育”，此处的素质含义已发生变化，是指学生的心理素质（quality）。加涅等所著的《教学设计原理》一书，从教学设计的观点，对学生的心理结构作了详细分类。因为学生心理结构就是我国教育界人士所说的学生心理素质，所以我们把加涅的学生心理结构及其分类的观点称为加涅的学生素质观。加涅认为，学生的这些素质和特征有些是先天的，有些是后天习得的，有些是在发展中形成的。
与学习相关的个体的某些素质是由遗传决定的。加涅从学习的全过程，即信息输入阶段、内部加工阶段和信息提取阶段分析了学生的天性对学习的制约作用。
从信息的输入来看，例如人的视敏度（即视力）有个别差异。这种差异是天生的，影响学习的感知过程。虽然可以通过眼镜的帮助得到提高，但它仍是人的感觉系统所固有的基本性质，是无法通过学习而改变的。从信息的内部加工来看，例如人类个体的工作记忆容量为7±2个信息单位。这表明人在某一时刻能保持的信息项目有限。例如，我们在记电话号码时，短时记忆一般不会超过9位数；心算过程亦是如此。这种先天的容量限制会影响学习，尽管我们可以通过扩大记忆组块（chunk）来增加短时记忆容量，但工作记忆中的信息单位数量一般是不能改变的。从信息的提取来看，其速度也有先天的差异。很多有关反应时的实验都表明了这一点。
类似的例子还有很多。如婴儿早期的深度知觉、语法深层结构、音乐节奏感等都被认为有先天决定的成分。对于这些和其他由遗传决定的学生的素质，教学的目的不是通过学习去改变它们，相反，应“避免超越人类的潜能（capacities）”。例如，早期阅读教学应考虑到小学生的信息组块小，一次不能呈现太多的材料。
对于学生先天的素质，加涅的原文是“the nature of learner qualities”。对于后天习得的素质，加涅的原文是“qualities that are learned”。学生习得的素质是什么呢？加涅倾注毕生精力，找到了支配人类行为表现的五种学习结果，这五种学习结果也称五种习得的性能（learned capabilities）。这五种学习结果是：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。它们是学校教学的目标，并构成新的学习的“内部条件”。关于这五种学习结果，在第四章有详细介绍，在此不作论述。
加涅认为，学生在发展中形成两种素质：能力（abilities）和人格特质（traits）。学生的行为除了受特殊学习情境和经验的影响外，还受更具一般意义的“能力”的影响。它是内潜的个体特征，不能被直接观察，只能通过测验间接推测。心理学家们经过多年的努力，从一般能力中分化出一些与怎样出色解决新问题有关的因素，并将之命名为“差别能力”，如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空间定位等等。不管是一般能力还是差别能力，都是在个体发展的过程中由先天和后天因素相互作用而形成的长期稳定、不易改变的特征。能通过心理测量来评估的能力也就是我们通常所说的智力（intelligence quotient，简称IQ）。也就是说，智力包括一般能力和差别能力。因此，智力具有明显的个体差异性。
人格特质像能力一样，也是被心理测验揭示的个体的一般倾向，也同样是长期稳定的，不易被旨在改变它们的教学所影响。人格特质包括焦虑、成就动机、性格内向、谨慎、冲动、自我满足等。其中对学习影响较大的是学习动机与焦虑。
作为人类的素质，能力和人格特质的重要性在于，因教学性质不同，它们可能对学习产生不同影响。例如，有着较强言语能力的学生可能对由简洁的文章构成的教学有出色的反应；非常焦虑的学生可能会在具有高度组织结构的教学中学得更好。
学生素质的不同方面对学习活动有不同的作用。学生习得的素质是直接参与到新的学习中去的，是新的学习的必要组成成分；学生在发展中形成的能力与人格特质这两种素质不直接参与新的学习，但可以加快或减慢学习的速度，对学习起支持性作用。
图2-1对上面论述的加涅学生素质的构成及其分类作了概括。
图2-1 加涅关于学生素质的构成及其分类
近年来在我国教育界流行的与“素质”相近的词是“素养”“核心素养”，与之对应的英文单词是competences、key competence（或core competence）。在加涅的学习理论中，他用capability（译作“性能”）一词来概括人类学习的结果。capability和competence是近义词，都强调后天习得的能力，即图2-1所示的“学生习得的素质”，它既有认知成分（言语信息、智慧技能、认知策略），也有动作技能成分，还有以情感为主的态度成分，它是“知识、技能和态度的集合”。根据权威的定义，学生发展核心素养是指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。按此定义，核心素养主要指学生后天习得的素质，当然也包括发展中形成的素质，如身心健康、自我管理等方面的指标，含有人格发展内容。
20世纪90年代，由美国心理学会发起的一个特别小组回顾了许多心理学研究文献，从研究中找出学生的心理特点与学习环境有关的主要成分，其目的是开发一套以学生为中心的心理学原理。他们由此得出一些学生的心理特征与相应的学习原理。这些特征和原理被分成四种因素：认知与元认知因素、动机与情感因素、发展性与社会性因素、个体差异因素。表2-1描述了14个对学生的学习有影响的心理特征和原理。
表2-1 以学习者为中心的心理因素与原理
对于学生的先天素质，教学不仅不能改变它们，而且要想使学生取得较好的学习成绩，教师在教学中应避免超越先天素质的限制。从学生的学习过程来看，影响最大的是信息加工过程的短时记忆的容量限制。在短时记忆阶段，新知识本身形成逻辑关系（内部关系），并且新旧知识在此相互作用形成混合物（外部联系），然后进入长时记忆。因此，如何在容量限制的前提下，最大限度地发挥短时记忆的作用是教学应该关注的重要问题。目前有两种办法：一是利用扩大组块的办法来增加短时记忆的信息量；另一种由新皮亚杰主义代表人物罗比·凯斯（Case，R.）提出，他认为，短时记忆由操作效率空间和贮存空间组成。学生在学习时，如果操作效率提高了，那么短时贮存的空间就扩大，学习的效果就好。这就要求学生的一些基本的读、写、算技能以及基本的概念、规则的提取必须达到自动化的程度。这样受意识控制的心理能量就可以更多地用在其他信息上，从而提高学习的效率。
素质教育的全体性特点要求每一个学生的素质都能得到发展。这就要求教学应考虑学生的个体差异，真正做到因材施教。
一方面，教育要考虑学生智力水平的个体差异。智力是影响学生学习快慢的最主要因素。由于受经济条件的限制，我国大部分地区基本仍实行大班教学，教师不得不按中等水平对学生施教。这样的课堂教学必然会使高智商学生满足不了求知欲，致使他们可能成为课堂纪律的破坏者；同时也会使低智商者反复受挫，从而丧失学习信心。这是世界教育的难题。多年来，教育家们殚精竭虑，想出了一些对策，如同质分组、掌握学习和程序教学等，努力创造条件，尽量使不同智商水平的学生都能得到发展。
另一方面，教育应考虑学生人格特质的个体差异。不同的人格特质会影响学生的学习方式。如性格外向者对学习新的难度较大的教材感兴趣，能迅速举手回答教师的课堂提问，但课后不爱认真复习，作业马虎。性格内向者在课堂上反应缓慢，课后常花时间复习，作业认真，遵守纪律等。教育应该尽量考虑到学生人格特质的差异，如非指导性教学、合作学习等就是适应学生人格差异而发展起来的教学模式。
同时，教育应考虑学生习得素质的个体差异。学生在发展中形成的素质对学习起加速或减速作用，本身并不构成学习的必要条件。而学生习得的五类素质既是素质教育的目标，也是学生进行新的学习的基础。它们决定新的学习能否发生，直接影响着学习效果。因此，考虑学生原有的习得素质的差异，对教学有重大意义。
学生的先天素质不能被教学所改变，教学应避免超越它们。至于发展中形成的两类素质，由于具有相对的稳定性，教学只能适应它们。因此，素质教育实际上主要是对学生五类习得素质的教育。
1.根据习得素质形成的规律进行教学
当代知识分类学习论已经阐明，每类习得的素质有自己独特的学习过程和内外条件，因此，我们应针对不同类型的素质进行教学设计，以全面提高课堂教学效率。
2.智慧技能的教学是素质教育的重点
当代认知心理学家发现，学生习得的五类素质的学习都以原有智慧技能为基础。智慧技能的教学，是为五类习得素质的全面发展打下一个坚实的基础。因此，智慧技能的教学应是中小学素质教育的重点。加强这方面的素质教育，可为以后的学习创造良好的内部条件。我国有学者提出，智慧技能的教学应注重做到“四化”：一是结构化，指认知结构中的知识达到纵向不断分化、横向综合贯通的程度；二是自动化，指有些基本的智慧技能应达到自动化的程度，这样才能腾出有限的心理空间来考虑复杂的问题；三是策略化，指学生能自觉运用认知策略来提高自己的学习效率；四是条件化，指学生习得的知识达到了元认知的水平，即知道何时何地使用何种知识。如果学生的知识达到了“四化”，那么学生也就成了高素质的“专家”型学生。
加涅提出的学生在学习的信息加工过程中反映出来的先天素质和后天习得的素质，即五种学习结果，将在第三章和第四章作详细和具体的介绍。下面我们着重分析在发展中形成的素质即能力和人格特质。
美国心理学会研究小组把影响学习的因素分为如下三类：动机与情感因素、发展与社会性因素和个别差异因素。与加涅的分类不同，该分类更多强调社会因素的影响，但未强调学生原先学习对后继学习的影响。动机与情感对学习的影响本书后面有专章论述（见第十二章）。接下来本章将要讨论影响学习的发展与社会性因素。下一章专门论述影响学习的个别差异因素。