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从教师职业所需的教学专长获得过程来看，教师的成长可归结为由教学新手成为教学专家的过程。
德瑞福斯（Dreyfus，H.L.）根据教学专长的研究资料将教师从新手到专家的过程划分为五个阶段：
1.新手水平
新手水平的教师是师范生或刚进入教学领域的教师。在这个水平上，教师的任务是学习一些陈述性知识，如一般的教学原理、教材内容知识和教学方法等，并熟悉课堂教学的步骤和各类教学情景，获得初步的教学经验。
2.高级新手水平
高级新手水平的教师是有两三年教龄的教师。他们的言语知识与经验相融合，教学事件与特定知识相结合。他们已经开始意识到各种教学情境有其共性，也会运用一些教学策略来调节和控制自己的行为。但是，他们对自己的行为或课堂中教学事件的控制还达不到有意识的程度，不能确定教学事件的重要性。因此，处于这一发展阶段的教师虽然获得了一些关于课堂教学事件的陈述性知识，但他们的课堂管理与教学活动并不是在意识水平上进行的，带有很大的偶然性、盲目性。
3.胜任水平
进到胜任水平教师的教学有两个特征：一是能有意识地选择要做的事；二是在教学活动中，能确定课堂中教学事件的主次。处于这级水平的教师对教学目标的完成有较强的自信心，但是他们的教学技能仍然达不到迅速、流畅与变通的水平。事实上并不是每个教师都能达到胜任水平的。
4.熟练水平
熟练水平的教师对课堂教学情境和学生的反应有敏锐的直觉力。他们从不同的教学事件中总结共性，形成事件间的模式识别能力。因此，他们往往能够准确地控制课堂教学活动与预测学生的学习反应。正是由于这种模式识别能力和反省认知能力的形成，熟练水平的教师能根据课堂教学的进行及学生的学习反应及时调整自己的教学计划和控制自己的教学活动。
5.专家水平
在处理课堂教学事件时，专家水平的教师不是以分析和思考的方式有意识地选择、控制自己的注意力和教学活动，而是以直觉的方式立即作出反应，并轻松、流畅地完成教学任务。研究者把这种知识称为动态中的知识或缄默性知识。针对复杂程度不同的教学情境，专家水平的教师会采取不同的处理方式：当不熟悉的教学事件发生时，他们进行有意识的思考，采取审慎的解决方法；当教学事件进行得十分流畅时，他们的课堂行为就成为一种“反射性的行为”。
有关专家行为的心理学研究，确定了“专家”不同于“新手”的三个基本方面：第一，专业化的知识。专家教师知道更多教学的策略和技巧，他们比新手能更有效地运用知识解决问题。第二，问题解决的效率。专家与新手相比，在其专长的领域里，能在较短的时间内完成更多的工作。第三，洞察力。专家比新手有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法。专家与新手教师的上述差异，可在课时计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面具体表现出来。
1.课时计划的差异
专家和新手教师在课时计划上的差异如表1-2所示。
表1-2 专家与新手教师在课时计划上的差异
2.课堂教学过程的差异
（1）课堂规则的制定与执行
专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新手教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行。
有研究认为，专家教师能够鉴别学生的哪些行为是合乎要求的，哪些行为是不合乎要求的，从而集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。同时，专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。所以他们能教会学生一些重要的鉴别课堂活动的能力。如，上课时老师声音大小（变化）的含义，一个人可以或不可以削铅笔的时间，教师步伐的快慢意味着什么。他们能不断系统地暗示学生课堂需要的行为是怎样的以及自己应有怎样的表现。而新手教师却不会这样去做。在阐述规则的时候，新手教师往往是含糊其辞的。
（2）吸引学生的注意力
专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新手教师则相对缺乏这些方法。有研究表明，专家教师采用下述方法吸引学生注意：在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力，如声音、动作及步伐的调节；预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动；从一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。而新手教师往往在没有暗示的前提下就要变换课堂活动；遇到突发的事情，如有课堂活动之外的事情干扰，就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。
（3）教材的呈现
专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新手教师则不能。一般来说，专家教师在上课之前往往说：“记得我们已经学过……”而新手教师则说：“今天我们开始讲……”在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导入式，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容。其课堂中新材料的呈现基本上通过言语表达或演示实验。新手教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。
（4）课堂练习
专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新手教师仅仅把它当作必经的步骤。在学生做练习时，专家教师往往是这样做的：提醒学生在规定的时间内做完练习；帮助他们把握做作业的速度；在教室里来回走动，以便检查学生的作业情况；对练习情况提供系统的反馈（如为每个学生设置一个小本子，用来记录他们的作业情况，或者在课堂上留一部分时间来订正作业等）；关心学生是否掌握了刚才教的知识，而不是纪律问题。而新手教师则是这样做的：对课堂练习的时间把握不准，往往延时；只照顾自己关心的学生，不顾其他学生；对练习无系统的反馈；要求学生做作业时要安静，并把这看作是课堂中最重要的事情。
（5）家庭作业的检查
专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，而新手教师则缺乏这样的程序。有研究发现，专家教师在上课时，首先开始点名，学生做完了作业的回答“有”，反之，就回答“没有”，并把自己的名字写在黑板上。这样，教师就知道有多少人做完了作业和多少人没有做完作业。接着，教师问每道题目的答案，要求学生一起回答。如果学生回答的声音减弱下来，说明这道题较难，教师就记录下这个问题。同时，学生也记录自己的作业情况。在给出所有的正确答案后，教师询问并记录下每道题做对的学生有多少。整个过程只需两分钟。相比之下，新手教师则要花上五六分钟的时间检查家庭作业：首先，他问全班：“谁没有做家庭作业”，于是学生的行为各异。接着，教师要求他认为最差的学生回答各题的答案，但是此学生回答得相当慢。最后，教师纠正错误并给出正确答案，但没有记录每道题学生的作业情况。
（6）教学策略的运用
专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新手教师缺乏或者不会运用教学策略。比如，在提问策略与反馈策略上，专家教师与新手教师存在着许多不同的地方。首先，专家教师比新手教师提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学习更加精确的机会也越多。其次，在学生正确回答后，专家教师比新手教师更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进一步思考。再次，对于学生错误的回答，专家教师较之新手教师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈（即教师确定学生学习过程中哪一步导致错误，而不是仅仅说出答案是错的）。最后，专家教师比新手教师在学生自发的讨论中更可能提出反馈。
3.课后教学评价的差异
在课后评价时，专家教师和新手教师关注的焦点不同。研究发现，新手教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。他们多谈及自己是否解释清楚，如板书情况、对学生问题的反应能力和学生在课堂中的参与状况等。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。而新手教师对课的评价却不相同：有的说了许多课的特点，有的对课的成功作了大致的评估，还有的集中关注自己上课的有效性。
通过以上对专家教师与新手教师教学活动前、中、后三阶段的比较，我们可知专家教师与新手教师有很大的差异。但这些差异是否能缩小呢？这就是我们下面要讨论的问题。
既然专家教师和新手教师在教学上的差异是由于他们所具有的专业知识的结构不同造成的，而知识又可以通过教学获得，因此，缩小新手教师与专家教师间差距的一个最直接的办法，就是将专家所具有的知识教给新手。心理学家在这方面做的工作还比较少，从已有的为数不多的研究中，我们发现这种方法是可行的。
有人在1979年进行了一项实验，将他们称之为“有效策略”的训练程序教给教师。其中的关键程序有：①每天做一回顾；②有意义地呈现新材料；③有效地指导课堂作业；④布置家庭作业；⑤每周、每月都进行回顾。用现代认知心理学的术语来说，上述程序中有的属于自动化的教学技能，有的属于教学策略。
研究者首先让受训组的教师听了90分钟的关于教学策略研究的介绍，然后让他们阅读有45页内容的教学手册并要求在教学中运用其中的观点。两周后，又拿出90分钟时间，解答教师关于教学策略的疑难问题，帮助其解决在策略运用过程中遇到的困难。在随后的两个半月内，实验者对训练组与控制组教师的教学进行了6次观察，以确定受训教师是否运用了教给他们的教学策略和教学常规。为确定受训组教师的教学是否有成效，实验者在训练前后还对两组教师的学生进行了标准化数学成绩测验。结果发现，在使用训练程序的频率上，受训组教师要比控制组教师高，特别是在回顾、检查作业、练习心算、布置作业上。但也有一些行为，受训组并不比控制组高。这些行为有：总结前一天所学、至少留出5分钟时间来消化吸收、通过演示来呈现内容。值得注意的是，训练后使用频率未增加的行为属于策略性的，而那些使用频率增加的则更像教学常规。研究还发现，受训教师的学生后测作业的成绩比前测增加31%，而控制组教师的学生只增加了19%。此外，一些训练程序如检查作业、回顾、练习心算、布置作业等还与学生的成绩显著相关。研究者认为，训练程序显著影响了学生的学习。
上述实验表明，将教学常规教给教师后可促进教学。但该研究不支持“教学策略的教学也会产生同样效果”这一观点。是教学策略对教学效果没有影响吗？非也。尼利（Neely，A.M.）1986年对新手教师备课时的认知控制（教学策略的主要成分）进行了训练，发现了训练的积极效应。实验表明，专家教师的教学常规和教学策略是可以教给新教师的。新教师掌握这些知识后，可以在一定程度上促进其教学。但同时我们也应看到，受训教师的教学能力仅仅有了一定程度的提高，离专家教师还有一定的距离，而且也没有一个研究宣称将其被试训练成为专家教师。这说明，仅靠短期训练来缩小新手教师与专家教师的差距是不够的。那么，除此之外还有什么方法可以缩小新手教师与专家教师的差距呢？很多研究者指出了对教学经验的反思的重要性。
对教学经验的反思，又称反思性实践或 反思性教学 （reflective teaching）。这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳（Posner，G.J.）提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。他指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。
默瑞-德西墨（Morine-Dershimer，G.）的实验说明了反思对教师成长的促进作用。该研究的训练内容为一般方法教程，旨在促进反思性互惠教学和练习教学决策。在学习前，要求被试建立一个关于备课的概念关系图。在互惠教学前，要求被试选定教学内容，并绘出这段内容的概念关系图。这两种概念关系图作为对教学内容与教学法概念的前测。互惠教学及课程结束后，又要求被试建立关于备课与教学内容的概念关系图，作为后测。当被试完成后测时，研究者又将前测的概念关系图发还给他们，要求比较前后概念关系图的异同，并说出他们预想的变化为什么发生或未发生。这些分析可使被试了解他们是如何解释自己的思维的。对结果（概念关系图）的分析重在比较结构（包括主要类目及细化每一类目的水平数）及特定的内容。研究发现，在反思性互惠教学前后，被试关于备课和教学内容的概念关系图都有了改变。研究者认为，这种改变归因于训练内容。研究还发现，被试中的大学生的思维更像专家教师的思维，而不像新手教师。因为他们的后测概念关系图设计得像是将要运用于新情境中的概念系统。
科顿（Colton，A.B.）和斯巴克斯-兰瑟（Sparks-Lanser，G.M.）提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程：
① 教师选择特定问题加以关注，并从可能的领域，包括课程方面、学生方面等，收集关于这一问题的资料。
② 教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。他们可以利用自我提问来帮助理解。提出问题后，教师会在已有的知识中搜寻与当前问题相似或相关的信息。如果搜寻不到，教师就会去请教其他教师和阅读专业书籍来获取这些信息。这种调查研究的结果，有助于教师形成新的、有创造性的解决办法。
③ 一旦对问题情境形成了明确的表征，教师就开始建立假设以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。
④ 考虑过每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划。当这种行动再被观察和分析时，就开始了新一轮循环。
既然反思对教师成长如此重要，那么教师应当怎样对自己的教学经验进行反思呢？布鲁巴奇（Brubacher，L.W.）等人提出了四种反思的方法：
① 写反思日记。在一天的教学工作结束后，要求教师写下他们的经验，并与其指导教师共同分析。
② 观摩与分析。教师相互观摩彼此的课并描述他们所观察到的情景，随后再与其他教师相互交换。
③ 职业发展。这是学校利用反思的方法支持、促进教师发展的一种方式。比如在华盛顿州立大学，把来自不同学校的教师聚在一起，让他们首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决办法。最终形成的解决办法为所有参加的教师及其所在学校的教师所共享。
④ 行动研究。这是指教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究。行动研究不仅在改善教学实践上有重要作用，而且有助于在整个学校教师中间形成一种调查研究的氛围。
克瑞默-海因（Kremer-Hayon，L.）指出，反思并不仅仅是教师个人的事，教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员以及大学教授等，都应对教师的反思给予支持、合作。没有这种支持、合作，教师的反思很难进行。如上文提及的观摩与分析、职业发展两种反思方法，就需要学校和其他教师的支持。因此，一个支持性的环境对教师的反思是非常重要的。
认知学徒制 （cognitive apprenticeship）是科林斯（Collins，A.）、布朗（Brown，J.S.）和纽曼（Newman，S.E.）基于情境认知理论于1989年提出的，其实质是“让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动，这与已经证明的比较成功的手艺学徒制有些类似”。
情境认知理论认为，知识是情境性的，它要受到知识所使用的活动、情境以及文化的基本影响，并且与它们不可分离。如果把知识学习比作衣服的制作过程，那么学习者必须参与到环境的给予中，去纺线、织布进而把布裁剪成某一款式的服装，而不是由教师把已做好的整件衣服交给学生。只有通过真正的活动，学习者才能编织他自己的知识之服。
人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得了知识与技能，同时还形成了某一共同体成员的身份，两者是不可分离的，雷夫（Lave，I.）和温格（Wenger，E.）把这种情境称之为“实践共同体”，并把它定义为“一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享着共同信念和理解的个体的集合”。它强调要有共同的任务，使用工具，利用资源并通过实践活动完成任务，有共同的历史、知识基础与假设，以及各自担负的责任。从这个意义上说，在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体。
因此，学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。雷夫和温格把情境学习的这种过程称为“合法的边缘性参与”（legitimate peripheral participation，简称LPP）。“合法”是指随着时间的推移与学习者经验的增加，学习者合法使用共同体资源的程度；“边缘性”是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与离成为核心成员距离的程度。从本质上看，“合法的边缘性参与”这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程。刚进学校的新手教师或实习教师就是某个实践共同体的合法的边缘性参与者，从新手成长为专家的过程，就是从边缘性参与者成为核心参与者的过程。
学习者要想从新手成长为共同体的核心成员，就必须参与到共同体真实的活动中去，在成长的每一阶段都要细心观察专家的示范，在专家的指导下努力进行实践。与此同时，新手要观察和模仿共同体内其他成员的行为，学习共同体内的行话，逐渐地开始按照共同体的标准来行事。随着时间的流逝，学习者逐渐掌握了专家的知识与技能，并在使用的过程中得到发展与磨炼。这时，学习者逐渐获得了共同体中核心成员的身份，变得越来越自信，对共同体的贡献越来越大，还可以反过来指导刚进入共同体的新手的学习。学习者在对共同体进行文化适应的过程中，不断取得进步，最终成长为熟手乃至专家。
认知学徒制由四个基本成分构成，它们分别是内容、方法、序列和社会性。每个成分又有许多具体的因素（见表1-3）。
表1-3 认知学徒制的结构
认知学徒制的关键特征是示范与观察、主动的实践、支撑、指导以及引导性反思。认知学徒制学习模式的基本程序为：
① 专家与学徒（想成为专家的新手）一起工作，其中有些学徒比另一些学徒出色或有经验，他们的专长可以给真正的新手提供有效的观察和竞争目标。
② 在教练示范和提供脚手架的时候，学徒要尽其所能地跟着做。
③ 为了确认学徒确实理解了他们所做的事情，专家要不时地让学徒描述他们正在做什么，他们是如何想的，以及他们这样做或想的理由。如果可能，专家要帮助学徒确认隐含在其中并能够运用于其他情境的一般原理。
④ 专家要逐步把学徒带进更加复杂的作业之中。在确信学徒做好准备的时候，专家要让学徒对一项新的、重要的作业全部负责。
对新手教师而言，对反思的支持与合作主要来自两方面：合作教师和大学指导教师。
1.合作教师
将新手教师安置在那些经验丰富又乐于指导的合作教师的班上，可使新手教师得到支持、指导和反馈。为促进新手教师专业知识的发展，合作教师可解释他们使用的教学常规与策略，提供系统的反馈，并与新手教师共同解决教学法方面的一些问题。他们也可以通过示范自己的思维，向新手教师解释采用何种形式能使特定的教学内容容易为学生接受。他们还可以借助于出声思维的方法，给新手教师指出他们用来调整教学的学生的非言语线索。通过思维的外显化，可以揭示出合作教师的教学与他们的知识结构之间的联系。
2.大学指导教师
大学指导教师在帮助新手教师发展与整合方面有重要作用。合作教师倾向于关注新手教师教学中的实践面，大学指导教师则从理论上提出问题，帮助新手教师将他们的教学实践与他们的各种知识基础（教学法知识、课程知识、学习心理学知识）联系起来。合作教师运用他们的教学经验，大学指导教师运用他们的教育理论，共同帮助新手教师分析当时的教学情境，以形成关于教学的认知图式。
教师在从业过程中会出现职业倦怠，这是一种与职业发展有关的综合症状，是个体对付出和回报之间显著不平衡的知觉，这种知觉受个体、组织和社会因素的影响。 教师职业倦怠 就是指教师对从教工作缺乏事业的动机和兴趣，勉强维持教学工作，在内心产生一种对工作的厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩降低的一种现象。职业倦怠在教育、教学中的突出表现是：教师在工作中缺乏职业道德和敬业精神，教学方式落后，教学作风懒散，无意从教，工作厌烦，人心思动，想改谋他职。
教师职业倦怠可分为筋疲力尽型、狂热型、低挑战型。筋疲力尽型教师对压力的反应不是更加努力，而是不再努力。狂热型教师面对困境和预期的失败，试图做任何可能的努力。低挑战型教师既不是对工作量不满，也不是对工作中的困难不满，而是对每天和每年面对单调、缺乏激情的工作感到厌倦。多数教师处在这几种类型之间。
对教师职业倦怠的过程研究，可以分为三种模式。第一种为应激过程四个阶段模式：①热情期：高希望且希望不切实际；②停滞期：仍能工作，但更关注个人需要；③挫折期：感到无效能，对其他人不满，而且开始经历情绪、生理与行为的问题；④冷漠期：要求更少的工作，回避挑战。
第二种模式是以倦怠的性质与强度为标志，把倦怠分为三级水平。一级倦怠，表现为烦躁、担忧与挫折。此水平倦怠是短期的、可恢复的。二级倦怠，表现为耗竭、玩世不恭、无效能、脾气起伏不定。此级倦怠比较固定、持久，不易克服。三级倦怠，表现为生理、心理问题，自尊降低，从工作与人际交往中退却。此级倦怠是弥散的、剧烈的、难以处理的。
第三种模式是经验性阶段模型。这一模型认为教师的职业倦怠由人格解体、个人成就感降低、情绪耗竭三个维度构成，但并未限定三者间的关系。研究者认为，这三个维度受教师工作环境中不同因素的影响，工作本身的要求如工作超负荷和角色冲突等，更能预测情绪衰竭和非人性化，教师对自己工作的控制权和他所能得到的社会支持与个人成就感间的联系更为紧密。在一项对中小学教师职业倦怠及其影响因素的关系研究中发现，情绪衰竭最先出现，非人性化紧随其后，低个人成就感是独立出现的。另一研究发现，教师职业倦怠最先开始于个人的低成就感，然后是非人性化和情绪衰竭。但也有研究者认为，当教师感觉到倦怠时，他们最先表现的是情绪的极度疲劳，紧接着是非人性化特征，即消极地对待他人，最后才是低成就感。情绪衰竭是教师职业倦怠最为突出的特征。
教师职业倦怠对教师本人、学生和社会均会产生不利影响。一是严重影响教师的身心健康。职业倦怠使教师长时间处于极大的压力之下，工作热情完全丧失，压力得不到有效的缓解和消除，以消极否定、麻木不仁的态度对待教学对象，教师很容易出现情感的衰竭和生理能量的耗尽。二是影响教师工作积极性和教学水平的发挥。职业倦怠使教师的职业成就感和认同感降低，对自己工作意义与价值的评价下降，缺勤率上升，同事关系疏离，工作投入减少，课堂准备不充分，创造性低，工作效率下降。有的教师甚至想放弃这个职业，另谋他职。三是对学生的身心健康造成不良影响。倦怠的教师对学生缺乏同情心，对违反课堂纪律的学生没有耐心，减少或断绝与学生的来往，无心教学，极大地挫伤学生的学习热情和创造性。学生成为教师职业倦怠最直接和最大的受害者。
因此，在促进教师专业成长获得教学专长时，还应关注教师的职业感受和体验，帮助教师在教学工作中形成恰当的自我效能感，避免教师在职业发展过程中跌入职业倦怠的低谷而难以自拔。
练习题
一、填空题
1.最初运用角色概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为的心理学家是______。
2.心理学认为，教师要扮演的角色包括______、______、______、______、______等。
3.皮格马利翁效应又叫______效应，由心理学家______、______于20世纪60年代提出。
4.对教师职业有重要影响的人格特质有______、______。
5.心理学家对教师心理特征研究的三种范型是______、______、______。
6.新手教师和专家教师的教学行为存在的差异可以从______、______、______三个教学阶段进行分析。
7.心理学研究提出的缩小新手教师与专家教师之间差距的有效措施是______、______、______、______。
8.波斯纳提出的教师成长公式为______。
9.师范生从新手到专家水平的教师需要经历如下几个发展水平：______、______、______、______、______。
10.教学效能感的理论来源于______的______概念。
11.教师职业倦怠最为突出的特征是______。
12.认知学徒制是科林斯、布朗和纽曼等人基于______理论提出的。
二、选择题
1.教师的心理品质主要包括（ ）。
A.心理过程与个性心理特征 B.心理过程与认知能力
C.认知能力与人格特征 D.认知能力与教学风格
2.讨厌教师的教学方法枯燥无味，反映学生希望教师充当（ ）角色。
A.家长代理人 B.知识传授者 C.纪律维护者 D.模范公民
3.教语文的张老师下班回家时，学生看见他闯红灯，学生对老师很有看法。这意味着学生期望张老师担当（ ）角色。
A.模范公民 B.家长代理 C.纪律维护者 D.知识传授者
4.据西方心理学的研究，在西方发达国家中，教师的智力水平、知识水平与学生的学习结果无重大相关。对这一发现最合理的解释是（ ）。
A.测量方法不可靠
B.教师的知识与智力不是搞好教学的重要条件
C.在教师的知识和智力达到一定水平之后，教师的其他特征对教学效果起更大的决定作用
D.研究取样少，不足以说明问题
5.下面的描述最可能代表专家教师特征的是（ ）。
A.他总是十分认真地备课，教案写得很详细
B.他对学生无微不至地关怀，当发现有不理解的地方，能及时帮助学生
C.他总是认真批改学生的作业，仔细记录学生的每一处错误
D.他的教案虽然写得不很详细，但他能预见学生可能出现的理解错误
6.下面哪些做法是与“缩小新手教师与专家教师差距”的研究相符合的（ ）。
A.为新手教师配备指导教师
B.给新手教师压担子、多教课
C.让新手教师脱产进修，多学习，只有自己“装满一桶水，才能倒给学生一杯水”
D.组织新手教师与老教师一起说课、听课、评课
7.如果要使心理学课程成为教师教育的重要课程，根据当代知识分类理论，教师教育中心理学课程的改革（ ）。
A.应加强趣味性，增加大学生心理内容
B.应注意理论联系实际，联系大学生自身的实际
C.既注重陈述性知识的教学，更注重将心理学原理转化为应用技能
D.改革心理学理论体系，增加理论的严密性
8.罗森塔尔关于教师的预期的实验表明（ ）。
A.教师对学生的期望会影响他对学生的态度
B.教师对学生的期望值越高，学生的进步越快
C.教师的期望对学生的影响胜于其言行
D.只要对学生抱有期望，学生就朝着期望方向发展
9.根据学习心理学原理，可以将教师反思过程最适当地概括为（ ）。
A.自我提问与思考过程 B.自我完善过程
C.师生相互作用过程 D.问题解决过程
10.专家教师具有一套检查学生家庭作业的常规程序，而新手教师则缺乏这样的程序。按照E·D·加涅的分类，这意味着专家教师具有（ ）。
A.高度组织化和精制化的陈述性知识 B.自动化的基本技能
C.灵活多变、适应性强的教学策略 D.诊断专长
三、问答题
1.举例说明教师期望效应的产生过程。
2.请从个体压力、人际关系、自我评价三个维度描述教师的职业倦怠状态。
3.根据教材上介绍的教师教学专长需要的知识和技能的分类理论，说明哪些主要是在读师范期间获得的，哪些是在教学实践中形成的？
4.你认为认知学徒制与传统的师傅带徒弟在对新手的训练模式上有哪些区别？
重点概念
1.角色： 是个体在特定的社会关系中的身份及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。
2.自我应验的预言效应： 又称罗森塔尔效应，是罗森塔尔和雅各布森在1968年的实验中验证的教师期待对学生的影响效应。教师的期望或明或暗地传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动地应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的自我应验的预言效应称作皮格马利翁效应。
3.效能： 是个体对通过个人努力所能获得的结果的预期。
4.教学效能感： 是指教师对自己影响学生学习行为和成绩的能力的主观判断。它是解释教师内在动机的一个关键因素，对教师教育工作的积极性具有重大的影响。
5.自我效能： 由班杜拉提出，是指个人对自己在特定情境中，是否有能力去完成某个行为的期望。它包括两个成分，即结果预期（outcome expectation）和效能预期（efficacy expectation）。结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测，效能预期是指个体对自己实施某种行为的能力的主观判断。
6.专家型教师： 一般是指教龄五年以上，教学表现突出的教师，他们形成了解决课堂常见问题的方法，对教学过程和内容具有广泛而系统的认识。
7.反思性教学： 对教学经验的反思，又称反思性实践，是一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力。
8.认知学徒制： 由科林斯、布朗和纽曼基于情境认知理论于1989年提出，其实质是让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动，这与已经证明的比较成功的手艺学徒制有些类似。认知学徒制的关键特征是示范与观察、主动的实践、支撑、指导以及引导性反思。
9.教师职业倦怠： 教师对从教工作缺乏事业的动机和兴趣，勉强维持教学工作，在内心产生一种对工作的厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩降低的一种现象。
推荐读物
1.胡谊：《专家教师的教学专长的知识观、技能观与成长观》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2000年第2期。
该文从知识、技能和成长过程三方面回答了以下三个问题：教师的教学专长是由哪些知识构成的；教师的教学专长有哪些特点，表现在哪些方面；教师的教学专长是如何获得的。
2.俞国良、罗晓路：《教师教学效能感及其相关因素研究》，《北京师范大学学报（人文社会科学版）》2000年第1期。
该文着重介绍了教师教学效能感的概念、中外对教师教学效能感以及相关因素的研究情况。
3.胡春梅、姜燕华：《近三十年来国内外关于教师职业倦怠的研究综述》，《天津市教科院学报》2006年第3期。
该文对近30年来国内外关于教师职业倦怠的定义、表现、成因以及教师职业倦怠的测量进行了综述。
4.[美]罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰等译：《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力发展》，人民教育出版社1998年版。
该书是研究教师期望效应的一本经典著作。全书共12章，分三部分：自我实现的预言、教师期望和含义。本书另有一个附录：教师期望研究20年。
5.[美]罗伯特·斯莱文著，吕红梅、姚梅林等译：《教育心理学——理论与实践》（第10版），人民邮电出版社2016年版。
该书第一章的第一和第四部分：怎样才是称职的教师；如何成为一名有意识的教师。