下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
对教师心理特征的研究首先涉及对教师角色的分析，而教师角色又是一个内涵模糊不定的术语。1934年，米德（Mead，G.H.）首先运用角色概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为。大多数社会心理学家认为， 角色 是个体在特定的社会关系中的身份及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。因此，“教师角色”这一术语含有以下三层意思：一是教师角色就是教师行为。有时，人们用教师角色表示教师特有的行为，即教师在学校或课堂上的行为。二是教师角色表示教师的社会地位和身份。三是教师角色意指对教师的期望，其中包括教师对自己的期望，也有学生、家长、学校行政领导、社会公众对教师的期望。有些期望属于一般规范性的，另一些则可能反映了某些信念、偏爱或别的思想方式。
心理学对教师心理特征的研究经历了早期的问卷调查和后来的相关研究、实验研究这样几个阶段。
国内外心理学工作者设计和开展了针对学生的问卷调查，了解他们喜欢与不喜欢的教师特征，并对这些特征加以排序。
西方学者很早就开展了有效与无效教师特征的问卷调查，如有人在1940年向47000名学生作调查分析，归纳出有效与无效教师特征（见表1-1）。
1960年，还有人进行了类似的调查研究，分析整理出的有效教师特征有：机敏、热心，关心学生及班级活动，愉快、乐观，能自我控制，有幽默感等共20余项；无效教师的特征有：呆滞、烦恼，对学生及班级活动不感兴趣，不快乐、悲观，易发脾气，过分严肃等共20余项。
日本学者上武正二、大竹诚和光安文夫等分别调查了数千名中小学生，排列出学生所喜欢的教师的19种心理特征。对4588名小学一年级至高中三年级学生的调查结果显示，日本学生喜欢的教师特征排在前10位的依次是：教育热心、教学易懂、开朗、公开、理解学生、亲切、平易近人、有趣、不发脾气、幽默。
我国学者也作过类似的调查研究。如20世纪80年代，谢千秋曾以“学生喜欢怎样的教师”为题向42所中学91个班从初一到高二的4415名学生作了问卷调查，归纳出学生喜欢和不喜欢的教师特征各10项（见表1-1）。
表1-1 学生对教师角色期待的问卷调查结果
续表
教师作为一特定的社会身份和职业，会有特定的行为规范和行为模式。以上所列的问卷调查材料是从“有效—无效”“喜欢—不喜欢”等维度去了解学生对教师应有的心理特征或品质的一种心理期待。由于接受问卷调查学生的年龄和文化背景不同，对教师的角色期待在内容和排序上有差异，但我们从中可以看出学生对教师的角色期待是集多重角色于一身的复合体。
教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者和家长的代理人等多种角色。如果学生把教师看成是家长的代理人，他们希望教师具有仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征；如果学生把教师看成是知识传授者，他们希望教师具有精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征；如果学生把教师看成团体领导者和纪律维护人，他们希望教师表现出公正、民主、合作、处事有伸缩性等特征；如果学生把教师看成是模范公民，他们则要求教师言行一致、幽默、开朗、直爽、守纪律等。总之，要成为一名受学生欢迎和爱戴的好教师，他不仅需要具有一般公民所具备的良好品质，而且还需要具备教师职业所需要的特殊品质。
尽管上述调查列出的良好和不良的教师特征像一面镜子，可以让教师自己加以对照和反思，但是这些调查不能告诉我们到底是哪些特征导致了教师的事业成功。有些心理学家认为，从主要作用来看，教师的事业是否成功较之他是否受学生喜欢更为重要。为了解答后一类问题，心理学家对教师的特征与其事业成就之间的关系进行了一系列的相关研究。
1.教师的一般智慧能力与其职业成就之间的关系
根据日常经验，我们会认为，教师的智力应该与他们的教学效果有很高的相关。但国外的研究表明，教学效果同教师的智力并无显著的相关。例如，莫斯（Morsh，J.E.）和怀尔德（Wilder，E.W.）、巴尔（Barr，A.S.）和琼斯（Jones，R.E.）分别于1954年和1958年在这方面作过研究。在研究中，教师的教学效果是根据学生的成绩测量和校长、督学对教学的等级评分决定的。教师的智力即教师的IQ分数。统计分析表明，教师的教学效果与其IQ分数只有极低的相关。根据这一事实，研究者认为，教师工作是一项复杂的脑力劳动，为了使教师工作有效进行，教师必须具备最低限度的智力水平。智力超过某一关键水平以后，它不再起显著作用，而其他认知因素或人格特征就起着更大的决定作用。
2.教师的知识准备与其职业成就之间的关系
根据常识，教师应该是一个知识渊博的人。我们常说：“教师要给学生一杯水，自己先要准备一桶水。”但国外的研究资料表明，教师的知识水平同学生的学习成绩无显著相关。例如，上面提到的巴尔和琼斯在1958年指出，教师知识准备的程度和质量与他们的教学效果只是较低的正相关。也有其他的研究发现，教师的知识同学生的成绩只有微不足道的相关。罗森幸（Rosenshine，B.）1970年指出，四至六年级学生的英语成绩同教师的知识水平无显著相关。同样的结果也在中学物理学科的研究中发现。对这种研究结果，一种可能的解释是，也许测量有误差，因为教师的知识水平较难准确测量；另一种可能的解释是，教师的知识水平只有在某一关键水平以下，才对教学效果有影响，超过了某种适当水平，就不再产生显著影响。这同智力的影响是相似的。
这些研究资料来自西方发达国家。当他们那里的小学教师都达到大学文化水平以后，知识不再是影响教学效果的一个显著因素，这一结论的可信度是很高的。我国政府近十几年来一直在致力于提升教师的学历教育水平，要求中小学教师能达到大学本科水平或研究生教育水平。当我国经济发达地区的教师学历问题得以解决，知识不再是影响教学效果的显著因素之后，教师教育的重点应向什么方向转移呢？还有哪些认知特征影响教师的教学效果呢？这也是值得关注和研究的课题。
3.教师的特殊智慧能力与其职业成就之间的关系
许多研究表明，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。例如，所罗门（Solomon，D.）等人1964年的研究表明，学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的相关。希勒（Hiller，J.H.）等人1971年的研究也指出，教师讲解的含糊不清与学生的学习成绩有负相关。关于教师思维流畅性，诺尔（Knoell，D.M.）1953年同样发现，教师思维的流畅性与他们教学效果的等级有显著的相关。还有两项研究要求学生对他们的教师管理课堂、安排教学活动的条理性和系统性作出判断，结果也表明教师的这些能力与学生的成绩呈正相关：教师在这些方面能力较强，学生的成绩好；在这些方面能力弱，学生的成绩差。而且，教师的这些特点对小学生的影响更大。
这些研究启示我们，教师职业需要某些特殊能力，其中，最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。历史上有些学者强调这些特殊能力的天赋一面，认为好教师是天生的；有些学者强调这些特殊能力后天习得的一面，认为好教师是后天训练出来的。强调前者的人认为教学是一门艺术；强调后者的人认为教学是科学。现在站在这两个极端的人极少，大多数人持折中观点。
研究表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热情和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。
施穆克（Schmuck，R.）1966年的研究表明，当学生把他们的教师看作富有同情心时，课堂内学生之间更能分享喜爱和感情。科根（Cogan，M.L.）发现，教师的热情与学生完成的工作量、对学科的兴趣，以及学生行为的有效性均有重要的关系。瑞安斯（Ryans，D.G.）1960年的研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性。西尔斯（Sears，D.）1963年也得出了相似的看法：当教师热情鼓励的时候，学生更富有创造性。日本学者1971年的研究指出，教师对学生思想的认可与课堂成绩有正相关的趋势，尽管教师的表扬次数与学生的成绩之间未发现明确的关系，但教师的批评或不赞成与学生的成绩之间却存在着负相关。
相关研究比问卷调查研究更进了一步。它比较深入地揭示了导致教师职业成功的特殊能力和人格特征，为教师的造就和培养提供了重要依据。但是，有迹象表明，教师特征与学生的个别差异和年龄阶段特征存在着相互作用。例如，研究表明，教师的认知方式与学生的认知方式存在着相互作用，若两者相互协调，教学效果会因此而提高。如场独立与场依存的学生对教学有不同的偏好，前者易于给无结构的材料提供结构，易于适应结构不严的教学方法；后者喜欢有严密结构的教学，因为他们既需要教师提供外来结构，也需要教师的明确指导和讲授。加涅（Gagné，R.M.）
的研究指出，对知识具有浓厚兴趣并以追求知识获得满足的学生与以追求教师认可来获得满足的学生不同，他们喜欢的教师与教师的热情程度无关。可见，要深入探索教师的特征怎样影响其事业成就，还应更进一步从师生相互作用的角度开展广泛研究。
对教师期望效应进行经典研究的是美国哈佛大学的罗森塔尔（Rosenthal，R.）和雅各布森（Jacobson，L.）。他们对小学生做了一次所谓的学习潜力测验（实际上只是普通的智力测验）。然后，随机地在各个班级抽取少数学生，故意告诉教师说这些学生是班级里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。8个月后发现，这些学生的学习成绩和智力真的比其他学生进步得快。十分明显，由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望产生了 自我应验的预言效应 （self-fulfilling prophecy）。也就是说，教师的期望或明或暗地传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动地应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的自我应验的预言效应称作皮格马利翁效应。当然，实际教育情境里的教师期望，并不是由假信息诱发出来的，而是由教师通过各种途径实际观察而获得的确切信息引起的。
教师期望效应的产生过程如图1-1所示。由图中可见，教师通过直接观察、查阅档案材料和听取其他师生的反映等途径而获得有关学生的各方面信息，结合自己过去的经验而对学生的未来发展作出预料或预想，形成一定的期望。教师对学生的不同期望，会产生不同的行为反应。一是制造心理气氛。教师通过听取和接受学生意见的程度、评价学生的行为反应等，为高期望学生创造亲切的心理气氛，而为低期望学生制造紧张的心理气氛。二是提供反馈。三是向学生输出信息。教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料，对问题作出程度不同的说明、解释、提醒或暗示。四是输入信息，包括教师允许不同期望的学生提问和回答问题的机会、听取学生回答问题的耐心程度等等。教师传来的不同期望信息被学生获得后，便进行归因，产生自我认知和自我评价，从而对教师作出不同的行为反应，进一步强化了教师原先形成的期望。长此以往，循环往复，学生们真的朝着教师期望的方向变化。被教师寄予高期望的学生越来越好，被教师寄予低期望的学生则越来越差。
不过，在实际教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应。因为教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。如果教师能够准确地把握每位学生的认知特征和人格特征，形成恰如其分的期望，这样的期望便有可能产生良好的自我应验的预言效应。
图1-1 教师的预期与学生的行为变化
资料来源：Woolfolk，A.E.（1993）. Educational Psychology .p.383.
效能 （efficacy）是个体对通过个人努力所能获得的结果的预期。效能预期将决定个人作出多大努力，以及在面对挫折、失败和痛苦经验时，能够坚持多久。效能信念越强的人，就会作出更大的努力和奋斗。 教学效能感 是指教师对自己影响学生学习行为和成绩的能力的主观判断。它是解释教师内在动机的一个关键因素，对教师教育工作的积极性具有重大的影响。
教师的教学效能感在理论上来源于班杜拉（Bandura，A.）的自我效能概念。班杜拉认为，所谓 自我效能 （self-efficacy），是指个人对自己在特定情境中，是否有能力去完成某个行为的期望。
自我效能包括两个成分，即结果预期和效能预期。其中，结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测；效能预期是指个体对自己实施某种行为的能力的主观判断。吉布森（Gibson，S.）和德姆波（Dembo，M.H.）认为，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师教学效能感上，则结果预期反映了教师相信环境能被控制的程度，即学生不管在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可能被培养教育的；效能预期反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。根据班杜拉的理论，阿希同（Ashton，P.T.）把教师的教学效能感分成两种，即一般教育效能感和个人教学效能感。前者指的是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的基本看法和判断；后者指的是教师对自己的教学能力、水平及其效果的认识和评价。教学效能感是解释教师内在动机的一个关键因素，它对教师教育工作的积极性具有重大的影响。
我国学者综合国内外的有关研究，认为教师教学效能信念至少应包含以下几层意思：第一，教师的教学效能信念是一个多层面的整体性概念，它既包括认知成分，也包含情意成分；第二，教师的教学效能信念既是一种能力，又是一种信念；第三，教师的教学效能信念反映了教师在教学活动中的主体性、积极性和创造性，即使在某种特殊情境下，教师也能帮助学生进行有效的学习。
迄今为止，国内外心理学工作者对教师教学效能信念的大量研究表明，教师的教学效能信念与学生的成绩、学生的动机、教师教改的欲望、校长对教师能力的评价以及教师的课堂管理等之间存在显著相关。教师的教学效能信念是影响教师教学行为的一个重要因素。
关于影响教师教学效能感的因素，我国学者俞国良等人采用教师教学效能量表对382名中学教师及相应的在校大学生进行的测查发现：随着教龄的增加，教师的一般教育效能感呈下降趋势，而个人教学效能感表现出上升的倾向；在校大学生和已从事教育工作的教师，在教学效能感的两个维度上存在着显著差异，性别和学历因素对教师教学效能感不存在显著影响。
国外学者对30名师范大学学生教学效能信念的分析表明，在其他外部条件相同的情况下，女性比男性更相信自己能影响学生的改变。
对教学效能信念在教学活动中的作用的研究，也取得了大量成果。有人考察了教学效能信念与管理、控制和学生动机定向之间的关系，结果发现，教师的个人教学效能信念越强，教师对学生控制定向越人道，学生的自主性就越强，教学效果也越好。而那些教学效能信念低的教师，认为学生必须受到控制且不信任学生，在激励学生时，他们更相信外部奖励的必要性。已有的证据和教育实践经验显示，一般教师和优秀教师在教学活动中发挥着不同的作用，而教学效能感是这种作用机制中的重要因素。
专家—新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。其研究步骤大致可分三步：选出某一领域内的专家和新手；给专家和新手提出一系列任务；比较专家和新手怎样完成这一任务。这一方法最初应用在国际象棋、物理、数学、医学等研究领域，至20世纪70年代后期被应用于研究教师的认知。
专家型教师 （expert teacher）一般是指教龄五年以上，教学表现突出的教师，他们形成了解决课堂常见问题的方法，对教学过程和内容具有广泛而系统的认识。对专家型教师的界定主要采取以下几种方法：一是通过学生成绩，即用标准化测验研究学生在一定时期内（如五年）的增长分数。如果某位教师所教学生的增长分数在一定地域范围内位居前15%，则该教师可被视为专家型教师。二是通过学校领导认定，即学校领导根据教师的教学表现和专家型教师的一些特征来认定。三是通过观察教师教学的方法，如研究者对学校领导提名的教师再深入进行教学观察来认定。不论采取何种方法，评定专家型教师的基本标准有两条：一是学生学业成就，主要表现在三方面：学生对学科知识的深度表征和理解；有更强的学习动机和更高的自我效能；学业成就更高。二是教师的教学行为。而新教师主要是指刚走上工作岗位的教师或者实习阶段的师范生。
运用认知心理学中专长研究的方法发现，教师的教学专长需要一些专门化的知识。对于这个问题的看法，心理学研究者之间有差异。
最早进行教师知识基础研究的是舒尔曼（Shulman，L.S.），1987年他提出教师的知识结构至少应包括七个分类别：①教材内容知识，包括具体的概念、规则和原理及其之间的联系，既包括“是什么”的知识，也包括“为什么是这样”的知识；②一般教学法知识，是特指不依赖于特定学科内容的课堂管理与组织的一般性原则和策略；③课程知识，是指对教学媒体与教学计划的熟练掌握；④教学法—内容知识，是教学内容与教学法的结合，是教学领域内的专门知识，也是教师这一职业中特有的知识形式；⑤学生及其特点的知识，包括个体发展与个体差异方面的知识；⑥教育情境的知识，包括小组或班级的活动状况、学区管理与资助、社区与地域文化的特点等知识；⑦有关教育宗旨、目的、价值和它们的哲学与历史背景的知识。
在上述分类中，舒尔曼认为教学法—内容知识是教学领域中特有的知识类型，是教材内容与一般教学法融为一体的知识，是对具体的教学目标与教学任务进行组织、表征，以适应不同学生的兴趣与能力的知识。此类知识的内容有例子、类比、图解、解释和演示等知识，还有对学生当前知识状况的了解，如何将新概念与学生已有的知识结构联系起来的知识。与教材内容知识不同的是，教学法—内容知识要求教师能明了，对于学生而言，教学内容的难易在何处及其原因。从这个原因来看，教学法—内容知识是情境化、个性化的知识。通过教师运用这种知识，教学内容可被学生容易地理解和掌握。因而，教学法—内容知识是教学中最为重要的知识。
E·D·加涅（Gagné，E.D.）从认知心理学知识分类的角度将教学专长分为三类：①高度组织化和精制化的陈述性知识，是指教学领域中的一般原则及其联系，又称为概念性知识。概念性知识包括教材内容知识、教学法—内容知识和课程知识。②自动化的基本技能系列，是指课堂教学在无须教师明显的意志努力下达到流畅、高效的效果。自动化的教学技能也称为教学常规，即课堂教学步骤的固定模式，其内容有课堂管理和作业检查等。③灵活多变、适应性强的教学策略，是指教师有效地计划教学，进行课堂教学和评估教学效果时采用的方法与策略，如教学反馈、先前知识回顾等。
柏林纳（Berliner，D.C.）将教学专长称为教学知识。他认为，教学知识有多种知识形式，可分为四类：①教材知识专长，是指所教学科的内容知识。它包括一个良好组织化和易于提取的知识体系、事实的或概念性的知识、此领域内的算法式和启发式等解决问题的方法、由课程目标制约的元认知能力、知识的优化组织、教学任务难度等。因此，教师的教材知识专长不仅是指特定内容的知识，还有优化教学所需的知识结构。②课堂管理专长，是指支持有效教学和有效学习的条件，属于程序性知识。此专长包括保持课堂中高水平的任务指向行为，预防或迅速消除课堂不良行为，创造良好课堂气氛而采取的教学行为。③教学专长，是指为了完成教学目标，教师具有的关于教学策略与教学方法的内隐知识和外显知识的总和。教学专长是程序性知识，是在复杂的或层次性的教学图式系统中形成的包括计划、监控、评价和应变等的能力。这些技能可使教师的教学能适应不断变化的课堂教学情境，达到流畅化教学的目的。④诊断专长，是指获得有关全部学生和个别学生知识的方法。其内容主要有：学习的需要与目标、能力和现行的学业水平、强项与不足等。
教学专长主要表现在教师的课堂教学之中，并与他的教学特点和规律有关。从课堂教学问题解决的角度，柏林纳等提出教学专长具有以下七个特点：
1.教学专长的形成需要一定的教学情境、时间与经验
教学专长的获得至少要五年的工作经验，或10000小时的课堂教学时间。尽管并不是所有有经验的教师（是指教学年龄较长，不是指教学专长的获得）都能获得教学专长，但不经过大量的课堂教学实践就成为专家教师几乎是不可能的。要成为专家教师，就必须积累丰富的教学经验。另外，教学专长的形成需要教师了解学生的认知水平，并据此较快地确定教学起点，但这是一个渐进的过程，需要经过一定量的教学时间来形成。因此，一定的教学工作实践经验是教师专长形成的必要条件。
2.自动化水平高
拥有教学专长的教师是指某些教学行为达到了自动化水平的教师。林哈特（Leinhardt，G.）和格林诺（Greeno，J.G.）研究了专家教师与新手教师在课外作业的课堂批改中的差异：专家教师用的时间只有新手教师的三分之一，且专家教师能迅速地得知学生的作业情况（如哪些学生需要个别辅导），并能迅速地核对作业答案，同时保持课堂气氛的安静。
3.高任务要求与关注教学情境
对课堂中的一些情境性因素的注意是教学专长的表现。在计划教学的过程中，教学专长不仅表现在教师需要对教学方法进行了解，还表现在教师要知道学生的能力、经验与知识背景，据此确定这一知识内容的可教性及其教学方法。在课堂教学过程中，拥有教学专长的教师不仅能预期自己的教学行为，还会根据学生的课堂行为来调整并最终导致教学目标的完成。所以，根据当时的教学情境与学生的反应和要求来安排教学是教学专长获得的一个标志，也是专家教师与新手教师的差别。
4.灵活应变能力
教学专长也是指能充分利用课堂情境的各种信息的技能。伯克（Borko，H.）和利维斯顿（Livingston，C.）则把教学专长看作是首先拥有一个深思熟虑的课堂教学脚本，然后在此基础上灵活地应变各种学生行为的能力。
5.创造性的问题处理方式
研究表明，专家教师能创造性地和完善地陈述一个物理学问题，引出学生的各种解题方法，从学生的回答中获知学生思考问题的方式，推论学生知识的不足之处。这种处理学生学习问题的方式表明专家教师不仅拥有这一学科的丰富知识结构，而且他们的知识、经验与课堂教学紧密联系。
6.合理、一致、有意义的课堂教学解释模式
教学专长表现为教师对课堂教学事件进行合理的解释。在同一学科内不同的专家教师能以同一方式注意相同事件并作相同的解释、推论，或依据某些重要的信息设计、改变教学方法，运用相关概念和原则赋予信息以意义。
7.审慎的问题解决方式
由于有丰富的知识和自动化的技能，专家教师在处理一个课堂教学问题时总是“三思而后行”，考虑多种解决方法和学生的学习特征，运用不同的教学原则于不同的教学事件，而且在解释问题和设计解决方案的相对时间上比新手教师长。