下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
特殊儿童的概念可以从广义和狭义两个方面去理解。
美国《百科全书》第九卷“教育”条目将 特殊儿童 （children with special needs）定义为“在智力、感官、情绪、身体、行为或沟通能力上与正常情况有明显差异的儿童”。这一定义可以从三方面来理解：第一，特殊儿童是个别差异特别显著的儿童，他们在某一方面或某些方面与同龄儿童的差别特别显著。第二，特殊儿童是有发展或适应上的特殊困难或特殊需要的儿童，这些困难与需要可能是先天性的，也可能是后天的失调。第三，特殊儿童是偏离常态的儿童，既包括得天独厚的超常儿童，也包括“得天独薄”的障碍儿童。美国的特殊教育家柯克（Kirk，S.A.）就是从这一意义上来理解特殊儿童的，认为特殊儿童主要是在智力、感觉能力、神经活动或身体特征、社会行为、交际能力和多种缺陷等六个方面偏离常态。偏离常态的程度是指需要对他们采取不同于普通学生的特殊教育措施或提供特殊的教育服务，才有可能最大限度地促进其身心发展。因此，广义的特殊儿童是指一切偏离常态且需要接受特殊教育措施才能满足其发展需要的儿童，既包括发展水平低于正常标准的儿童，如智力落后儿童、视觉障碍儿童、听觉障碍儿童等，也包括发展水平高于正常标准和有轻微违法犯罪行为的儿童。
20世纪80年代以来，为了避免给特殊儿童打上盲、聋、弱智等有害的“标记”，给儿童本人和家长带来不良影响，一些欧美国家开始使用“特殊需要儿童”或“特殊教育需要儿童”代替“特殊儿童”，泛指在身心发展或学习、生活方面与普通儿童有显著差异而需要给予区别性的特殊服务及处境不利的儿童，包括超常儿童、学习困难儿童、各种残疾儿童和需要各种特殊服务的非残疾儿童等。这样更加扩大了特殊儿童的范围。
狭义的特殊儿童，又称为“缺陷儿童”或“障碍儿童”，将得天独厚的超常儿童排除在外，仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有障碍的儿童。他们因某些生理的、心理的或社会性的障碍而无法从普通教育环境中获得良好的适应与学习效果，需要借助教育上的特殊扶助才能充分发展其潜能。
尽管不少人反对将特殊儿童分类，认为分类会给学生贴上标签而损害他们的自尊心。但是，不同类型的特殊儿童是客观存在的，而且特殊教育又需要对不同类型的特殊儿童采取不同的教育措施，这与直接以此种分类名称来称呼特殊儿童在性质上是不同的。因此，对特殊儿童进行分类还是有必要的。美国的桑切克（Santrock，J.）认为，特殊儿童包括天才儿童和丧失某种能力的儿童。我国台湾的《特殊教育法》（1997）将特殊儿童分为身心障碍和资质优异两大类。
长期以来，人们把智能发展明显超出一般同龄儿童者称为天才儿童，国际上通行的标准为智商超过140。美国斯坦福大学的推孟从1920—1956年领导了对1528名天才儿童长达30多年的追踪研究。这些天才儿童大多来自经济水平较高的家庭，家庭收入的中位数是加利福尼亚州平均水平的两倍多，其父母的受教育水平比一般美国人多4—5年。1940年，推孟用成人智力量表再次测量他们的智力，发现没有一个人的智力倒退到成人的平均水平。中国科学院心理研究所的查子秀教授从1978年开始对智力超常儿童进行长期的追踪研究，结果发现超常儿童的思维明显优于常态儿童，他们以创造性思维的较高发展为特征而构成不同于同龄常态儿童的认知模式；记忆力、注意力、空间能力、学习能力和计数熟练等也都明显优于普通学生；智力超常儿童的抱负、求知欲、独立性、好胜性、坚持性等个性特征都优于常态儿童。大量的研究表明，智力超常的儿童对文学、辩论术和古代史等抽象学科感兴趣，而对书法和手工训练等实践性学科不太感兴趣；他们大多情绪稳定，很少说过头话，也不太会说谎；80%的智力超常儿童适应良好，严重不适应者远远低于全国的平均水平；智力超常儿童的挫折耐受力强，从事专业工作的比例是一般儿童的8倍。
由于高智商不意味着高成就和高创造力，而且随着社会文化价值的变迁，人们越来越关注具有特殊才能和高创造性的儿童。由此，“ 超常儿童 ”（gifted and talented children）作为一个多维度的概念被用来表征各类出类拔萃的儿童。美国心理学家任朱利（Renzulli，J.S.）提出“三环”天才概念：中等以上的能力（包括智力）、创造性（形成新概念并解决实际问题的能力）、完成任务的专注性（较高的动机水平和献身精神）三种因素联合作用的结果。他将超常儿童分为两大类：学业超常儿童和创造性、生产性超常儿童。美国心理学家斯腾伯格和张（Sternberg，R.J.& Zhang，L.LF）提出了超常儿童的一种概念模型，称之为“五角内隐理论”。根据该模型，天才必须满足以下5条标准：
① 杰出，在某些方面与同龄人相比较优秀；
② 优异，与同龄人相比，具有罕见的高水平的特质；
③ 实用，被评定为优秀的方面必须具有实用性或潜在的实用性；
④ 表现，某一方面的优秀必须能在一个或多个有效的测验中表现出来；
⑤ 价值，某一方面的优秀成就要被个体所在的社会认可为有价值。
美国1988年颁布的雅各布（Jacob，K.J.）的天才与资优学生教育法案给天才与资优儿童少年的定义是：在智能、创造性、艺术、领导能力或特定的学科方面有杰出表现，并需要学校提供非一般的服务或活动，才能充分发展上述才能的儿童少年。由此可见，超常儿童是天才儿童和在艺术、音乐、数学等领域有超常才能儿童的总称。
目前研究比较多的是智力超常儿童。超常儿童的流行率与鉴定标准关系密切，如果仅以智商的高低来鉴别超常儿童，根据智商测试分数的常态分布曲线，从理论上说，超常儿童约占儿童总数的1％—3％；根据任朱利提出的智力在中等以上（智商不低于115）就可能成为超常儿童的观点，估计超常儿童约占儿童总数的15％—20％，这可以说是处在一般能力或特定成就领域顶端的“天才群”。
美国目前已经用能力缺失儿童（children with disabilities）取代“残疾儿童”（disabled children）或“残障儿童”（handicapped children）。因为能力缺失是指使个人能力受限的功能局限，而残障则是指施加在丧失某种能力者身上的一种状况。
1.感觉障碍
感觉障碍包括视觉损害和听觉损害。视觉损害是指在20英尺距离以内只能看清视力正常者在200英尺远处所能看清的目标。听觉损害是指听觉损失程度在70分贝及其以上者，无论是否借助于助听器，光靠耳朵已经无法理解言语。
2.躯体障碍
躯体障碍包括脑瘫等肢体障碍和发作性障碍。肢体障碍是指由于肌肉、骨骼或关节问题造成的行动受限和对行动缺失控制能力。其中脑瘫是最主要的肢体障碍。最常见的发作性障碍是癫痫，是指以感觉运动或肢体抽搐反复发作为特征的神经系统障碍。
3.智力障碍
智力障碍的最明显特点是智力低下。1983年，美国弱智学会提出“弱智是指一般智力功能明显低于平均水平，同时存在适应行为方面的障碍，并发生在发育时期”。1986年，我国国务院批准的《残疾标准》规定“智力残疾是指人的智力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍”。这里的智力功能明显低于平均水平，国际上通行的标准是智商在70以下。而适应行为障碍则是指其独立性、社会责任心与其年龄和社会期望不符合。只是由于适应性行为缺陷目前尚难测定，人们往往以为智障儿童只是智商低于70的儿童。
美国的特殊教育家柯克曾将弱智儿童分成三种类型。第一种是可教育的智力落后儿童，其智商在55—70之间。这些儿童可以掌握小学程度的文化科学知识，学会一定的社会适应能力，能在社区中独立生活，也能接受一定程度的职业训练，成年后能自食其力。第二种是可训练的智力落后儿童，其智商在25—55之间。他们可以通过训练而达到生活自理，保护自己免遭危险，适应社区生活，并在他人的监护下从事有一定经济收入的工作。第三种是严重的智力落后儿童，智商在25以下，往往伴随有严重的身体缺陷，如头颅颜面畸形等。他们往往终身需要他人的照顾，对他们进行训练的目的，主要是使他们在有限的环境里具有一定的社会适应能力。
4.言语障碍
言语障碍包括构音障碍、发声障碍和语畅障碍在内的言语问题以及接收信息和言语表达困难等在内的语言问题。构音障碍的儿童无法正确发音，发声障碍的儿童声音嘶哑、刺耳，语畅障碍即俗称的口吃，讲话迟疑重复。语言障碍的儿童则提出问题困难，很难理解和遵循口头指令，很难理解谈话内容等。也就是说，他们既有接受性言语困难，又有表达性言语困难。
5.学习困难
学习困难 （learning disability），又称学习障碍，目前比较公认的是全美学习障碍联合会（National Joint Committee on Learning Disabilities，简称NJCLD）1988年提出的关于学习障碍的定义。根据此次界定，学习障碍是一个概括性的术语，指一系列功能失调的症候群。主要表现为在听、说、读、写、推理、计算等能力的获得和运用方面存在显著困难。这些困难是个体内在因素引起的，据推测是由中枢神经系统功能失调所引起并通过日常生活表现出来的。虽然学习障碍儿童也可能伴随有行为自制、社会知觉、人际互动方面的问题，但这些问题不是导致学习障碍的直接原因。虽然学习障碍也可能伴随有其他方面的障碍（例如，感官缺陷、智力落后、严重的情绪紊乱等）或其他外在因素的影响（例如，文化差异、不恰当的教育等），但它们都不是造成学习障碍的直接原因。
判断一个学生是否属于学习困难，至少需要符合以下三个条件：①个体的智力正常或接近于正常，一般认为智商应该在80以上。②无法在正常的教学条件下从事有效的学习，学习结果远未达到教学目标的要求，只有接受特殊的教育服务才能学习成功。这一学业不良标准，以代表性较好的样本学科统测平均分为参照标准，个体成绩低于平均分25个百分等级。当然，他们的学习困难可能是多门学科，也可能是一门学科。③他们的学习困难不是感官障碍、情绪困扰或缺乏学习机会等因素造成的。
因此，我们认为学习困难学生是指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。他们大多有注意障碍、记忆障碍、思维障碍以及阅读障碍、计算障碍、拼写和书写障碍等。美国的柯克将这些学习障碍区分为发展性障碍和学业性障碍。发展性障碍包括注意障碍、记忆障碍、知觉运动障碍和知觉障碍等原始性缺陷，以及思维障碍、语言异常等衍生性障碍。学业性障碍则包括阅读障碍、计算障碍、拼写障碍和书写障碍等。所有这些学习障碍的鉴别，首先要进行智力测验，然后是标准化学绩测验，比较著名的有加利福尼亚成就测验、斯坦福成就测验和依阿华基本技能测验。
据美国教育部的统计，2017—2018学年度在3—21岁的人群中，学习障碍儿童有234.2万人，是接受特殊教育服务的学生中比例最大的群体，占比超过三分之一（见表3-5）。
表3-5 美国2017—2018 学年度3—21岁接受特殊教育儿童的人数、百分比和流行率
续表
6.注意力缺失
注意力缺失，也叫多动症，它有三个典型特征：一是注意无法集中；二是多动；三是冲动。他们很难专心做事，对事情很容易厌烦；活动量过大，无法安静下来；难以控制自己的行为反应。以前，研究者认为当儿童进入青春期，多动症就会消除，但最近有专家认为问题会持续到成年以后。对于多动症的孩子，教育的主要问题是如何帮助他们集中注意力，而不仅仅是控制他们的身体行为。
流行率是指在某一特定时间内一定人口中已经存在某种障碍人数所占的百分比，它是实际发生某种障碍的人数与可能发生该障碍的同龄儿童总人数的比值。流行率不同于发生率。发生率是指在某一特定时间内一定人口中所发生的新障碍人数所占的百分比。
表3-5所显示的是美国2017—2018 学年度3—21岁接受特殊教育儿童中不同类型的人数、在特殊儿童中的占比和它的流行率。美国在该学年度特殊儿童的流行率是13.9%，学习困难、言语或语言障碍、健康障碍、自闭症这四类特殊儿童在流行率排行中位居前列。
从我国教育部网站发布的《全国教育事业发展统计公报》中每年义务教育阶段接受特殊教育的学生人数、义务教育阶段在校学生人数，可以计算出我国6—15岁儿童中接受特殊教育的儿童的比率，可以将此作为特殊儿童流行率的一个参考值。表3-6显示，2016—2018年，在义务教育阶段我国接受特殊教育的学生人数比例分别为0.34%、0.39%和0.44%。与美国13.9%的流行率相比，我国的数据要低得多。导致数值明显偏低的原因主要来自这两方面：一是特殊儿童概念范畴不同。我国教育机构和教育管理部门在实际操作中，执行的是“狭义的特殊儿童”的概念，像“学习障碍”“注意力缺失”等在特殊儿童中占比较高的特殊儿童尚未进入统计范围；二是统计的年龄区间不同，美国统计的是3—21岁的学生，我国统计的是6—15岁的学生。
表3-6 2016—2018年义务教育阶段我国接受特殊教育学生人数和占在校学生人数的比例
人类生而平等，包括特殊儿童在内的所有人都有其尊严和价值，只是特殊儿童有较多的困难，需要更多的特殊服务而已。我们要在教育中充分发挥他们健全部分的潜能，对于缺陷的部分实施补救教育，使他们的某些功能得到补偿和康复。要相信每一个特殊儿童都有受教育的可能性，只要有持续的、适当的教育，每一个特殊儿童都会进步，只是进步的大小不同而已。
20世纪五六十年代以前，特殊教育的医学模式流行，认为特殊儿童的障碍主要是内部生理条件或疾病造成的，因而多从医学角度出发去清除儿童内部的不利条件。可是事实上除了从生长和学习的环境中去寻找原因，还要注意重新设计儿童的学习和社会环境。
特殊教育出现的主要原因是特殊儿童与同龄学生在学业成就和学习能力方面存在着明显的差异。特殊儿童的个体内差异与个体间差异都非常大，比普通学生更需要针对他们的个别差异和特殊需要进行教育。比如教学内容更应该同他们的家庭、亲属以及街坊等密切关联的直接经验相联系，也需要考虑与职业安置有关的职业训练知识。针对特殊儿童的心理特点，应该让他们掌握一些特殊的技能。盲童和耳聋儿童需要通过掌握盲文和手势语而获得独特的交流思想的技能，学习电子计算机以增强职业技能，以及让超常儿童掌握音乐、美术、表演、体育、制作和领导技能等等。
正常化和融合教育是第二次世界大战后提出的一种特殊教育思想，主张改革原来教养机构中的封闭形式，将受教育者置于正常的社会环境中学习和生活，使其更好地适应社会生活。目前，西方国家的特殊教育强调正常化（normalization）、一体化（integration）、回归主流（mainstreaming）和最少限制环境（least restrictive environment）。正常化是让特殊儿童像正常儿童一样地居住、受教育、工作和娱乐。一体化是指特殊儿童要与普通儿童融合在教育和社区环境中。回归主流又称随班就读，是指让特殊儿童进入普通学校的课堂中进行全日制或半日制的教育活动，即将他们置于学校生活的主流中去，而不是将他们分隔开来，进行单独的教育。最少限制环境是指最接近普通课堂又能满足特殊学生特殊需要的教育环境。比如普通班加巡回辅导，将特殊学生置于普通班中，由巡回教师定期或不定期地向特殊儿童提供部分时间的教学；普通班加资源教室，特殊学生除了在普通课堂接受教育之外，再去配有特殊材料、设备的资源教室接受专门教师的补救教育。
资源教室是推行融合教育的一项重要措施，它使得随班就读学生在普通教育中享受到特殊教育的专业服务和支持。特殊儿童大部分的时间在普通班级中学习一般课程，部分时间在资源教室内接受资源教师的指导。 资源教室 设在普通学校，是一种集课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室，它通过资源教师为有特殊教育需求儿童提供咨询和诊断、个别化教育计划、教学支持、学习辅导、补救教学、康复训练和教育效果评估等服务和支持。
练习题
一、填空题
1.人格又称______，人格差异主要包括______、______和______等方面的差异。
2.世界上最早的智力测验是由法国的______和______编制的，后经美国斯坦福大学的心理学家______多次修订，现称______量表。
3.韦克斯勒儿童智力量表共有12个分测验，其中有6个分测验主要测量______方面的能力，另外的6个分测验主要测量______方面的能力。
4.在传统的教学条件下，中学生的IQ与其学习成绩的相关系数为______。
5.______和______是影响人格差异的两个主要因素。
6.卡特尔将人格特征分为______和______两部分。
7.阿尔波特将性格特征分成______和______。
8.智力差异体现在______差异与______差异两方面。
9.性格的个别差异表现在______差异和______差异两个方面。
10.通常将特殊儿童分为______和______两大类。
11.注意力缺失有三个典型特征：一是______，二是______，三是______。
12.通常按照以下标准来判断是否为弱智：一般智力功能明显低于______，同时存在______方面的障碍，并发生在______。
13.广义的特殊儿童是指一切______且需要接受______才能满足其发展需要的儿童，既包括发展水平______的儿童，如智力落后儿童、视觉障碍儿童、听觉障碍儿童等，也包括发展水平______和有轻微违法犯罪行为的儿童。
14.性格是指个体在生活中形成的______以及与之相适应的______。
15.认知方式又称______，是指个体知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动______中和组织信息时所显示出来的______的风格。______与______是认知方式的主要特征。
二、选择题
1.场依存且沉思型认知方式的学生适合选修的学科是（ ）。
A.物理学 B.历史学
C.数学 D.社会学
2.指出下述各项中错误的说法是（ ）。
A.IQ分数与学习成绩有显著的相关
B.IQ分数可以预测个人的性格特征
C.学生的情绪和动机对智力测验分数没有影响
D.一个人的IQ保持相对稳定
3.反映儿童的智力水平且能被测量的个人特征是（ ）。
A.言语能力 B.动作的灵活性 C.社交能力 D.学习成绩
4.对学生的学习速度产生最稳定影响的因素是（ ）。
A.智力水平 B.性格特征 C.学习态度 D.认知方式
5.程序教材不同于传统教材的原因是（ ）。
A.直接提供反馈和强化 B.系统组织
C.用教学机器呈现 D.给学生个别阅读
6.计算机辅助教学与程序教学的相同点是（ ）。
A.资料贮存 B.教材程序化
C.直接提供反馈 D.能分析学生的错误
7.（ ）不属于特殊儿童。
A.长白头发的学生 B.交往障碍儿童
C.弱智儿童 D.学习困难儿童
三、问答题
1.试述加德纳的多元智力理论及其教育意义。
2.如何根据学生的性格差异进行因材施教？
3.什么是学习困难？如何对学习困难学生实施特殊教育教学？
重点概念
1.认知方式： 又称认知风格，是指个体在知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。持久性与一致性是认知方式的主要特征。
2.学习风格： 是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。
3.智力： 指个人潜在的能力，是个体稳定的个性心理特征。
4.智力商数： 智力测验结果是用智力商数来表示的，简称智商（IQ）。智商的计算有两种方法，一种叫比率智商，将智力测验测得的智力年龄与实足年龄比较；另一种称为离差智商，将个人实际得分与同龄组的总平均数比较。
5.多元智力理论： 由美国哈佛大学的加德纳提出。该理论认为智力是由八个相对独立的因素所构成的，每一个因素都是独立的功能系统，但各个系统相互作用，从而产生整体的智力活动。这八个相对独立的智力分别是言语智力、逻辑—数学智力、空间智力、音乐智力、肢体—动觉智力、人际智力、内省智力和自然智力。不同的智力使用不同的符号系统，发源于特定的脑部位，受不同的学校教育影响，而且被不同的人所运用。
6.掌握学习： 由美国教育心理学家布卢姆提出，是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间，而使绝大多数学生达到掌握程度（通常要求成功地完成80%—90%的教学评价项目）的教学方式。
7.性格： 是指个体在生活中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
8.气质： 是不以个体活动的动机和内容为转移的，表现在心理活动的强度、速度、稳定性和指向性方面的动力特征。
9.特殊儿童： 广义的特殊儿童是指一切偏离常态且需要接受特殊教育措施才能满足其发展需要的儿童，既包括发展水平低于正常标准的儿童，也包括发展水平高于正常标准和有轻微违法犯罪行为的儿童。狭义的特殊儿童指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有障碍的儿童，他们需要借助教育上的特殊扶助才能充分发展其潜能。
10.超常儿童： 是天才儿童和在艺术、音乐、数学等领域有超常才能儿童的总称。
11.学习困难： 又称学习障碍，目前比较公认的是全美学习障碍联合会（NJCLD）1988年提出的关于学习障碍的定义：指一系列功能失调的症候群，主要表现为在听、说、读、写、推理、计算等能力的获得和运用方面存在显著困难。
12.资源教室： 设在普通学校，是一种集课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室，它通过资源教师为有特殊教育需求儿童提供咨询和诊断、个别化教育计划、教学支持、学习辅导、补救教学、康复训练和教育效果评估等服务和支持。
推荐读物
1.黄希庭著：《人格心理学》，浙江教育出版社2002年版。
该书全面阐述了人格研究的范型和人格特征，介绍了人格研究的方法和鉴别技术。
2.[美]珀文著，周榕等译：《人格科学》，华东师范大学出版社2001年版。
该书全面阐述了人格的构成成分、人格的发展以及有关人格的各种理论。
3.[美]伯格著，陈会昌等译：《人格心理学》，中国轻工业出版社2000年版。
该书围绕精神分析理论、特质理论、生物学流派、行为主义、人本主义和认知理论等六种人格理论流派，对有关人格的理论进行了全面而系统的介绍。
4.[美]R·赖丁、S·雷纳著，庞维国译：《认知风格与学习策略——理解学习和行为中的风格差异》，华东师范大学出版社2003年版。
该书对认知风格、学习风格、学习策略以及认知风格的相关性研究有比较详实的介绍。
5.赵微编著：《学习困难儿童的发展与教育》，北京大学出版社2011年版。
该书全面阐述了学习困难的含义、特征、成因、鉴别与评估以及教育教学策略。
6.王振宇等著：《儿童社会化与教育》，人民教育出版社1992年版。
该书阐述了儿童的亲子关系、亲社会行为、同伴关系和自我认知等社会化过程。
[1] Rayner，S.，Riding，R.（1997）， Towards a categorization of cognitive styles and learning styles ， Educational Psychology ，17，5-28.