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人格是一个相当宽泛的概念，涉及人与人之间的一切差异，包括身体方面的差异、认知方面的差异和情感方面的差异。在情感方面，对学习有重要影响的人格特征主要包括学习动机和性格特征。学习动机将在第十二章讨论，本章只涉及学生的性格差异。
性格 （character）一词源于希腊语，原意为“标记”“特征”等。在现代心理学中，性格是指个体在生活中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。首先，性格表现在个体对现实的态度和行为方式中。人对事物的态度不同，由态度所支配的行为方式自然也不同，因而性格也就不同。其次，性格是一个人独特的、稳定的态度和行为方式。这些态度与行为方式代表了个体的基本行为倾向，而那些一时性、情境性和偶然性的态度和行为方式不属于性格。最后，尽管有许多性格特征与道德无关，但也有不少性格特征还是与个人的世界观和道德修养紧密相关的，使性格具有社会意义，因而性格往往被视为人格的核心，成为人与人之间相互区别的主要方面。有的心理学家甚至还视性格为狭义的人格，将性格等同于人格。
性格与气质虽然同属于人格，但属于两个不同的概念。 气质 是不以个体活动的动机和内容为转移的，表现在心理活动的强度、速度、稳定性和指向性方面的动力特征。首先，气质是心理活动的动力特征，不同的气质会导致心理活动发生速度、强度和指向性方面的区别。这里的速度是指知觉速度、情绪发生的快慢等；强度是指情绪的强度和意志的努力程度等；指向性是指心理活动指向外部世界还是内心世界。这些方面的不同特征使学生形成胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质等四种气质类型。胆汁质的学生直率、热情、精力旺盛、情绪易冲动、心境变化剧烈，具有外倾性。多血质的学生活泼、好动、敏感、反应迅速、爱交际、注意转移快、兴趣容易变换，具有外倾性。黏液质的学生安静、稳重、反应缓慢、沉默寡言、情绪不外露、注意难转移、善于忍耐，具有内倾性。抑郁质的学生孤僻、行动迟缓、善于观察细小事物、情感发生缓慢、情感体验深刻，具有内倾性。其次，气质是一种天赋的人格特征。虽然性格也与遗传有着密切的关系，但它的形成和发展主要还是决定于环境的影响和个人的自我塑造。而气质主要取决于先天的神经活动类型的特征，甚至可以说气质就是由遗传决定的，因而在出生时就已经表现出个体的气质差异。比如有的婴儿一生下来就比较好动、活泼，哭声也比较响亮；但有的婴儿却安详宁静，声微胆小，反应缓慢。最后，气质是最稳定的人格特征，同性格、动机和兴趣相比，人的气质是最不容易改变的。
但是，性格与气质又有一定的联系。一方面，气质会影响个人对事物的态度和行为方式，使性格带上某种气质的色彩，具有某种特殊的表现形式。气质也会影响性格形成和发展的速度与难易程度。另一方面，性格也会在一定程度上掩盖和改造气质，在某种程度上指导气质的发展，使它服从于生活实践的要求。
性格的个别差异表现在性格的特征差异和类型差异两个方面。
1.阿尔波特的研究
人格心理学家阿尔波特将性格特征分成共同特质与个人特质。共同特质是在同一文化形态下的群体所具有的特质，它是在共同的生活方式下形成的，并普遍地存在于该群体的每一个人身上。共同特质又可以分为表现性特质和态度性特质。表现性特质是在支配行动的动机系统中使行动具有一定特征的特质，包括支配性—顺从性、扩张性—退缩性、坚持性—动摇性等三对共同特质。态度性特质是在对特定情境的顺应行为中所具有的对己、对人和对价值的态度，包括外倾性—内倾性、对自己的客观态度—自我欺骗、自信—自卑，对他人的合群性—孤独性、利他性—自私性、社会智力高—社会智力低，对价值的理论性—非理论性、经济性—非经济性、审美性—非审美性、政治性—非政治性、宗教性—非宗教性等11对共同特质。如果从共同特质看，个体之间的差异只是表现为个人所具有的这种特质的多寡和强弱方面的区别。
个人特质是个人所独有的、代表个人行为倾向的特质。它包括首要特质、重要特质和次要特质。首要特质是几乎影响着个体全部行为的特质，通常一个人只有一个，但却具有极大的渗透性和弥散性，在性格结构中处于支配地位。如林黛玉的首要特质是多愁善感。重要特质是能够刻画个体特征性倾向的那些个人特质，少量（5—10个）彼此联系着的中心特质组成个体独特的性格，使性格具有一般意义的倾向，如教师给学生写出品德评语时所列举的那些特质。而对个体性格结构影响不大的特质则属于次要特质。它们对行为的渗透性极小，往往是针对相当具体的刺激而言的，类似于爱吃甜食之类的习惯与态度等。
2.卡特尔的研究
美国心理学家卡特尔（Cattell，R.B.）受阿尔波特的影响，从1946年开始研究性格特质的分类。他认为特质是建造性格的砖头，并将性格特征区分为表面特质和根源特质。表面特质是指从外部可以观察到的成串的关联着的行为反应，它只能说明现象，并随环境的变化而变化。根源特质是决定外显行为的潜在变量，潜隐在表面特质背后并支配着表面特质，是人格的本质。例如，“自作主张”“自以为是”“高傲”等性格特征可以直接表现出来，属于表面特质，而它们的共同根源特质则是支配性。卡特尔主要研究根源特质，发现共有16种各自独立、相关极小的根源特质（见表3-3）。卡特尔还编制出16种人格因素测验来测量这些性格特质。
表3-3 卡特尔的16种根源特质
续表
3.苏联心理学家的研究
苏联心理学家将性格分解为态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征。性格的态度特征是个体对现实的态度体系的个别特点，属于处理社会关系方面的性格特征，如对社会、集体和他人的态度，对劳动、工作和学习的态度，对自己的态度等。性格的意志特征是个体对自己行为的自觉调节方式和水平方面的个人特点，包括自觉性、可控性、坚持性和果断性等。性格的情绪特征是个体经常表现在情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境方面的个人特点，反映了个体受情绪的影响和个体对情绪的控制程度。而个体表现在感知、记忆、想象和思维等认知方面的个人特点则是性格的理智特征，如对认识结果的怀疑感、惊讶感等。
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。许多心理学家都试图划分性格的类型，有的以血型为标准，有的以体型为标准，有的以食物为标准，也有的以排行为标准。目前比较流行的意见有以下几种。
1.机能类型说
19世纪英国心理学家培因（Bain，A.）根据智力、情感和意志等三种心理机能在性格结构中何者占优势，将人的性格区分为理智型、情绪型和意志型。以智力机能占优势的理智型，以理智衡量周围发生的事情，并以理智支配自己的行为。以情感机能占优势的情绪型，情绪体验强烈，其行为容易受情绪所左右。以意志机能占优势的意志型，目标明确，自制力强。
2.向性说
1913年，瑞士的精神分析心理学家荣格（Jung，C.G.）认为，“力必多”（libido）是个体的全部生命力，是人类一切行为的原动力。力必多的活动可以指向外部世界，也可以指向内部世界。据此可以将性格分成内向型和外向型等两大态度类型。外向型性格的人，心理活动倾向于外部，关心外界事物，心情开朗，活泼好动，善于交际。内向型性格的人，心理活动倾向于内部，很少关心外部事物，反应迟缓，沉静，孤僻，适应困难。当然，极端的外向与内向的人比较少，大多数人的性格都处于内外向之间的某一个位置。1921年，他在《心理类型学》中将心理活动划分为感觉、思维、情感和直觉等四种基本机能。感觉告诉人存在着某种东西；思维告诉人它是什么；情感让人体验到是否令人满意；直觉则告诉人它来自何处以及向何处去。荣格将两大态度类型与四种心理机能组合起来，成为8种性格类型（见表3-4）。
表3-4 性格的类型
3.独立—顺从说
奥地利心理学家阿德勒（Adler，A.）也是以精神分析的观点来划分人的性格类型的，但他认为每一个人都有一种求权的意志，表现为个体的竞争性，于是便将性格划分为优越型和自卑型。而其他的心理学家则不同意以个体的竞争性为标准，主张以个体的独立性来划分性格类型。如果善于独立发现问题和解决问题，在紧急或困难的情况下表现沉着镇静，易于发挥自己的力量，甚至喜欢将自己的意见强加于人，其性格属于独立型。如果独立性差，易受暗示，容易不加分析地接受他人的意见，在紧急和困难的情况下表现出惊慌失措，其性格就是顺从型。
4.两维分类说
英国心理学家艾森克（Eysenck，H.）根据内倾—外倾和稳定—不稳定两个维度对性格作出分类（见图3-4）。这种分类，实际上是将性格的类型与性格的特征结合起来了。如主动、善交际、开朗属于外倾的一端；被动、孤僻、沉思属于内倾的一端；镇静、顺应、可信赖属于稳定的一端；心情易变、焦虑、易激动属于不稳定的一端。
图3-4 希波克拉特和艾森克因子分析
5.社会生活方式说
德国的教育学家和哲学家斯普兰格（Spranger，E.）以不同的社会生活方式为出发点，将性格区分为理论型、经济型、审美型、社会型、权力型和宗教型等六种类型。理论型的人以追求真理为生活目的，根据自己的知识体系来判断事物的价值，冷静而客观地观察事物。经济型的人以追求利润、获得财产为生活目的，用经济观点看待一切，以实际效果判断事物的价值。审美型的人从美的角度来判断事物的价值，不大关心实际生活。社会型的人有志于增进他人或社会的福利，重视人际关系，以爱他人为最高价值。权力型的人重视权力，并努力去获得权力，总是想指挥他人。宗教型的人相信宗教，有感于圣人相救之恩，坚信永存的绝对生命。
人们除了用生理差异来区分性别之外，还会根据性格和行为表现的特征来确定性别。不管在生理上是男性还是女性，具有男性或女性行为特征的程度叫性度。具有男性行为特征的程度叫男性度，具有女性行为特征的程度叫女性度。从行为表现上看，世界上没有绝对的男性和女性，男性度和女性度总是混合交织在个体身上。只是在通常情况下，男性具有较多的男性度，女性具有较多的女性度。也就是说，性格应该具有性别差异。
可是对性格性别差异的具体表现，目前却没有一致的看法。1974年，美国的麦考比（Maccoby，E.E.）和杰克林（Jacklin，C.N.）出版了《性别差异心理学》一书，通过对1600项研究的分析和概括，阐述了是否存在性别差异、性别差异的程度以及性别差异的成因，被认为是性别差异心理学发展的一座里程碑。他们认为，最显著的性别差异是男性更具有攻击性。其次是女性比男性更好社交，更容易受暗示，自信心比男性差，更倾向于解决简单的、墨守成规的问题，而男性则更倾向于解决复杂的、需要摆脱定势的问题。
当然也有人批评麦考比等人缩小了性格的性别差异。他们认为男性的情绪更容易烦躁和愤怒，在挫折情境中比女性更多地出现消极的反应；而女性又比男性更容易焦虑和恐惧，更容易产生同情心。此外，还有人发现女性比男性更容易支配同性伙伴，甚至更容易对男性发号施令。
性格差异主要通过测量来鉴定，常用的性格测量有自陈测验和投射测验。
1.自陈测验
自陈测验是由被试回答问卷中的各种问题并据此评定其性格特征或类型的测验。国际上比较著名的自陈测验有明尼苏达多相人格问卷（MMPI），由565个题目组成，适用于16岁以上有阅读能力的被试，不仅能够鉴别有无精神疾病，而且能够勾勒出一个人广泛的性格特征。由卡特尔编制的16因素人格问卷也颇有影响，它包括187个题目，适用于16岁以上有阅读能力的被试，可以测量出16种人格特质以及所属的性格类型。
2.投射测验
投射测验是向被试提供模糊而不确定的测验刺激，以引起被试的想象，使其动机、情绪、愿望或价值观念等不知不觉地反映出来。它包括墨迹测验与主题统觉测验。由瑞士的罗夏（Rorschach，H.）编制的墨迹测验共有10张墨迹图片（见图3-5），要求被试回答这些墨迹图像是什么，据此鉴定其性格特征。由美国的默里（Murray，H.A.）等人编制的主题统觉测验共有30张主题不明确的黑白图片（见图3-5），每次抽取其中的19张图片和1张空白卡呈现给被试，要求根据每一张图片讲一个故事，让被试不自觉地将隐藏在内心的欲望、情绪和冲突投射在故事情节中。
图3-5 墨迹测验图（左）和主题统觉测验图（右）
现有的研究表明，性格虽然不会影响学习的发生，但它却会影响学生的学习方式。性格外向者通常对学习新的难度较大的内容感兴趣，能够迅速举手要求回答教师的课堂提问，但课后不爱认真复习，作业马虎。性格内向者在课堂里反应缓慢，课后常花时间复习，作业认真，遵守纪律。性格独立者爱参与竞争性学习，性格顺从者常等待教师的布置，依赖同学的帮助。
性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。良好的态度、情绪、意志和理智等性格特征有助于增强学生的学习信心，使他们获得情感上的满足，提高对未来学习的志向水平，学习更加勤奋，因而有助于学业成功。而不良的性格特征则容易使学生产生消极、羞愧、恐惧、沮丧的情绪体验，产生退缩行为，导致学业失败。性格差异还会影响学生对学习内容的选择。国外的研究发现，男性性格的学生对生理健康、安全、金钱和性问题感兴趣。女性性格的学生对人生哲学、日常生活、心理健康和家庭关系更感兴趣。我国的研究发现，男中学生对数学、物理的兴趣大于女中学生，女中学生对语文、外语的爱好大于男中学生。男中学生喜欢看科技书刊，参加科技小组活动，女中学生爱读少年文艺和童话故事。此外，也有研究表明，性格差异会影响学生的社会性学习和个体社会化。
因此，为了促进学生的健康发展，学校教育内容的选择和组织应该更好地适应学生的性格差异。
首先，学校应该开设面向高一级学校的提高性选修课、面向生产部门的职业性选修课、拓展学生科学视野的拓展性选修课和发展学生技艺特长的发展性选修课，供不同性格、兴趣爱好和能力特长的学生选择。
其次，提倡非指导性教学。美国心理学家罗杰斯（Rogers，C.R.）强调以学生为中心，教师注重创造促进经验学习的课堂气氛，以真诚的情感对待学生，给学生以无条件的关注，并能设身处地为学生着想，产生移情。学生则进行自我指向的学习，学会如何解决他们所面临的各种问题。
最后，倡导合作学习。学生们以主动合作的学习方式，共同参与设计学习步骤，分工合作实施学习计划，共同整理获得的资料，以小组为单位向全班报告学习的结果，并以小组的成绩作为全组学生的最终成绩。这样的学习使不同性格的学生相互包容，求同存异，共同负责，从而增进他们的集体感与友谊感，发展人际沟通能力。更重要的是，合作学习能够促进意义的建构。因为合作过程中的交流、争议和意见综合有助于学生建构新的、更深层次的理解；由于个人的思路在合作过程中被外化，有助于对自己思维的监控；合作与交流使学生达成对问题的理解，建立更完整的表征，促进问题的解决。