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学生的心理发展，除了前面所述的认知发展之外，还包括人格的发展。人格的发展总是伴随着儿童社会化过程而实现的。由于这个过程极其复杂，目前尚无一种理论能够合理而全面地解释社会化和人格发展的过程。本节将撷取各种学说中的有关内容，力求能涵盖社会化和人格发展的各个方面。
人格 （personality），又称个性，源于拉丁语persona，意指古希腊时代戏剧演员在舞台上戴的假面具，以代表剧中人物的身份。人格已被广泛地应用于心理学文献中，但至今无公认的适当定义。著名的美国人格心理学家阿尔波特（Allport，G.W.）曾统计了有关人格的50个不同定义。许多人接受米谢尔（Mischel，W.）在1980年提出的定义，他认为人格是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。从这一定义看，人格首先不是指个别心理特征，而是个体全部心理特征的综合。其次，个体的人格特征不是偶然的现象，而是一贯的稳定特征。最后，每个人都有不同于他人的一组人格特征，也就是说，人格主要是与他人相区别的个人特征。
不同的心理学家对人格的发展有不同的看法，这里仅介绍较有代表性的埃里克森（Erikson，E.H.）人格发展理论。埃里克森和弗洛伊德（Freud，S.S.）同为精神分析学派中的两位大师，他本人还受过弗洛伊德精神分析的训练。后来，他通过对美洲印第安人部落、二战中的士兵以及儿童精神病患者的研究，加深了对影响个体发展的社会文化因素的认识，逐渐扬弃了弗洛伊德过分强调性本能冲动的局限，强调个体与社会文化、外界环境的相互影响，因而其学说被称为心理社会发展理论。
该理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历几个顺序不变的阶段。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突，将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格；危机没有得到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。个体解决发展危机的成功程度，一般都处在从积极到消极连续过程中的两个极端之间的某一点上。人格发展的各阶段之间是相互联系的，每一阶段都从它的前一阶段中开始和发展起来，然后又并存于后继各阶段之中。后期阶段的成功依赖于早期阶段危机解决的程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。
埃里克森认为，人格的发展贯穿个体的终生，整个发展过程可以划分为八个阶段。表2-2是这些发展阶段的概要。前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期，这里着重介绍前五个阶段的人格发展的特点。
表2-2 埃里克森心理社会发展的八个阶段
续表
1.信任对不信任（trust vs.mistrust）
该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。如果父母或照料者给予婴儿适当的、稳定的与不间断的关切、照顾、哺育与抚摩，婴儿就会对父母产生一种信任感，认为这个世界是安全而可信赖的地方。这种对人、对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，其中最重要的是青年时期发展起来的同一性的基础。反之，如果父母照顾不周，环境多变，喂哺习惯失常或对待婴儿态度恶劣等，儿童就会形成一种不信任感，导致对陌生环境的恐惧和担忧，甚至会变得孤僻和冷漠。
2.自主行动对羞怯怀疑（autonomy vs.shame and doubt）
该阶段的发展任务是培养自主性。随着信任感的确立，儿童开始与父母分离，初步尝试独立处理事情。如果父母允许幼儿去做他们能力所及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的人格；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感。
3.自动自发对退缩愧疚（initiative vs.guilt）
该阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。此时如果父母或教师对儿童遇到的问题耐心听取，细心回答，对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会对自己的活动产生内疚感。有时，当儿童的主动性与别人的主动性产生冲突时，也有可能引发内疚感。
在这个时期，儿童已意识到性别差异，并建立起适当的性别角色。另外，游戏在这个阶段也起着重要作用，可用来补偿儿童失败、痛苦和挫折的体验。游戏在这个阶段主要表现为两种形式：一是独角戏或做白日梦；二是寻求同伴共同游戏，演出内心矛盾，从而使危机得到缓解或解决先前遗留下来的某些问题。
4.勤奋进取对自贬自卑（industry vs.inferiority）
该阶段的发展任务是培养勤奋感。在这一时期，绝大多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。他们追求工作完成时所获得的成就感及由其成就所带来的师长的认可与赞许。如果儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格；反之，如果由于教学不当，或儿童努力不够而多次遭受挫折，或其成就受到漠视，儿童则容易形成自卑感。
该阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构。教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指导的教师有可能使具有自卑感的学生重新获得勤奋感。埃里克森指出，许多人对工作和学习的态度习惯可以追溯到本阶段的勤奋感。
5.自我统合对角色混乱（identity vs.role confusion）
该阶段的发展任务是培养自我同一性。 自我同一性 （identity achievement）又称自我统合，是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成要求谨慎地选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。
同一性并不是在青春期才出现的。儿童在学前期已形成了各种同一性，但是进入青春期后，早期形成的同一性已不能应付眼前必须作出的种种选择和决断了。因为青春期儿童身体迅速发展，性成熟开始以及新的指向未来的思维能力的出现，加之即将面临的种种社会义务和种种选择，如异性朋友、职业理想等，就使儿童对原已形成的自我同一性发生怀疑。此时，儿童迫切要求了解自我，以形成一个真正独立的自我。如果儿童在前几个阶段中形成了积极的人格品质（信任感、自主感、主动感、勤奋感），他解决同一性危机的机会就较多；反之，同一性危机将持续到其人生发展的后继生活之中。
研究表明，青少年在探求自我同一性实现的过程中，可能存在四种情况：①同一性成功，是指通过对各种现实选择的考虑，个体已采取决定并追求目标的完成。高中时期的学生中很少有人能达到该阶段，绝大多数人要持续几年后才能作出选择。②同一性拒斥，指的是个体过早地停止对同一性的探求，而认同于他人（通常是父母）的目标、价值观及生活方式。他们一般缺乏反思和主见，过分尊重“权威”，对传统价值观感兴趣。③同一性混乱，是指个体没有形成清晰的自我同一性。他们没有确定的人生取向，对自我价值、人生观及职业选择等问题往往采取逃避的态度，不肯加以认真思考。④同一性延迟，是指青少年广泛尝试各种价值观念、人生取向及职业选择，而把对自我确定的生活方式的思考与选择推迟一段时期。这种延迟现象是很普遍的，特别在现代社会中，它有助于个体通过亲身体验而形成更为牢固的、积极的，更富有创造性的同一感。
埃里克森的人格发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
如幼儿园及学前期儿童面临着自主性与内疚感危机，教师应给予幼儿充分的自我探索和尝试的机会，以发展其自主的人格；对学龄初期儿童，则应鼓励其想象与创造，对儿童的建议表示赞赏，并耐心回答其问题，以发展其主动的人格。教师应给进入学校的儿童创设一种良好的课堂气氛，使儿童理解失败也是学校学习过程中必然存在的现象；教育学生学会如何理解与帮助他人。为了培养小学生的勤奋感，教师应保证每个学生都有机会在其帮助下确立实际的目标并为之努力，要给学生显示独立性和责任感的机会，同时对那些丧失信心的学生提供适当的支持。初中与高中阶段正是青少年儿童开始发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色，同时提供机会让学生了解社会、了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。
自我概念 （self-concept）一般是指人们对自身的认识、感受和态度的整合，它是我们自己向自己解释自己，以此来构建一个关于自己的印象、感情和态度的图式，这种图式随着情境的改变和生活阶段的变迁而发生变化。自我概念是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。一切社会环境因素对人发生影响，都必须通过自我概念的中介而发挥作用，因而在人格的形成和发展中起着不可缺少的重要作用。与自我概念密切相关的概念是自尊（self-esteem）。自尊是一种情感反应，是对积极的自我评价的情感反应，与之相对的概念是自卑。
20世纪80年代以来，由于统计分析策略的改进和理论模型的发展，对自我概念的研究有了突破性的发展，自我概念不再被认为是单维的，而是多维和多层次的。
对自我理论模型建构作出重要贡献的是苏珊·哈特（Harter，S.），她先后（1984，1985，1986）提出了不同年龄阶段儿童自我概念的不同成分要素，并编制出了五种自我概念测量问卷。苏珊·哈特区分了涉及具体领域的能力自我概念和普遍的自我价值信念，认为评价儿童的自我概念水平时要考虑儿童的年龄特征，即不同年龄阶段儿童的自我概念的成分要素是不同的。除苏珊·哈特外，谢沃尔森（Shavelson，R.J.）等人提出的自我概念多维结构模型影响较大。在该模型中，一般自我概念位于顶层，一般自我概念又分为学术的和非学术的自我概念，学术的自我概念可按具体学科分为数学的、语言的、历史的、科学的等自我概念，非学术的自我概念可分为社会的、情绪的、身体的自我概念（见图2-2）。此图表明，个体有许多不同但又彼此关联的自我概念。这里的一般自我概念至少可以分为三个不同但又彼此关联的自我概念：语言的、数学的和非学术的自我概念。
图2-2 自我概念的结构
根据现有的有关自我概念的研究可以概括出自我概念具有以下基本特征：①它是一种多维、多层次的组织或结构。依靠这个结构，人们将关于自身的信息加以归类、整理，并理解信息之间的关系。它同时具有自我描述和评价的功能（如我皮肤白皙，我很漂亮）。②个体对自身的知觉由基础等级逐渐发展到特定领域，如数学、语言文学，最后达到对自己的一般的知觉。③位于结构顶层的一般的自我概念是相对稳定的。随着层级的降低，自我概念与特定情境的关系越来越密切，其稳定性也渐次降低。④随着个体的成熟，自我概念越来越复杂，维度或侧面越来越多。
自我概念是通过在不同情境中不断地自我评价而形成的。儿童和青少年经常在问自己：我是怎样一个人？我做得如何？他们依据关键人物对自己的反应（言语或非言语的）进行自我评价。在童年早期，关键人物是父母和其他家庭成员，以后是朋友、同学、伙伴和教师。
100多年前威廉·詹姆斯（James，W.）就认为，个体的自尊取决于其在完成自己认为有价值的任务和目标时取得成功的程度，如果一项技能或成绩对个体来说不重要，那么即使个体不擅长该任务也不会对自尊构成威胁。苏珊·哈特的研究也证实了这一点。那些认为某项活动很重要并且感到自己在这方面有能力的儿童，比那些认为活动重要但对自己这方面的能力有怀疑的儿童有较高的自尊。
1990年，马什（Marsh，H.W.）研究发现，个体的自我概念受社会比较的影响。比如，在普通学校中数学强的学生，比那些在高成就学校中同等能力的学生，对自己的数学能力感觉更好。马什称之为“池小鱼大效应”。霍格（Hoge，D.R.）、斯米特（Smit，E.K.）和汉森（Hanson，S.L.）的一项对322名六年级学生进行的为期两年的研究发现，学生对学校的满意度、感到课堂是有趣的、体会到教师的关注和教师的反馈与评价，都影响着学生的自尊感。
教师的评价、反馈和学生充满关切的交流，对学生评估自己在特定学科中的能力有重要影响。教师该如何帮助学生建立和形成积极的自我概念呢？沃尔福克（Woolfolk，A.）提出了13条提高学生自尊的建议（见表2-3）。
表2-3 提高学生自尊的建议
许多心理学家认为，人格的发展和自我意识的形成、完善，都是在个体社会化过程中逐渐实现的。
个体凭借其生理特点在社会实践中通过学习获得符合特定社会要求的知识、技能、习惯、价值观、态度、理想和行为模式，成为具有独特人格的社会成员并履行其社会职责的过程，叫 个体社会化 （socialization）。这个过程实质上是个体反映社会现实的过程，即社会现实内部化的过程。社会化的目的不仅是使人获得语言、思想、情感，掌握基本生活技能，学会一定的生产技能，懂得社会规范，明确生活目标，适应社会，成为社会的一员，而且是使上一代人的思想、技能和经验传给下一代，使人能继承和发展文化遗产，维持代际关系，在适应社会的基础上改造社会，把社会不断向前推进。
个体社会化一般经历儿童社会化、青年社会化和继续社会化的过程，对某些人来说可能还要经历再社会化的过程。
1.儿童社会化
儿童在社会化的过程中，动作的沟通逐渐被语言代替，在掌握语言的基础上，学习生活技能和社会规范。
2.青年社会化
青年在社会化的过程中，来自成人对社会化控制的范围和强度明显缩小和降低，外在强化的方式逐渐转化为由个人对环境的认识等内在因素调节，个体主动地模仿成人的行为和选择榜样，而且社会化的媒介越来越广泛。
3.继续社会化
经历前两个社会化过程后，个体社会化尚不完全，还要不间断地社会化，主要是适应社会发展变化中的生活环境和新的社会角色。
4.再社会化
再社会化是指个人原来的思想、生活方式以及行为模式与社会环境不协调，甚至发生冲突，必须断然改变，形成全新的思想、生活方式和行为模式。
人格是每个具有独特生物学基础的个体在各种不同的社会环境中，在学习和掌握社会行为的过程中逐步形成的。也就是说，人格的发展是个体社会化的结果。虽然每个社会使儿童达到社会化目标的方式各不相同，但实现社会化目标的途径和动因却基本上是相同的。不管什么社会，影响儿童人格发展的社会化动因基本上都是家庭、学校、同伴以及电视、电影、文艺作品等社会宣传媒体。这里仅分析家庭、学校和同伴等三个社会化动因对儿童人格发展的影响。
1.家庭教养模式
20世纪60年代，鲍姆宁（Baumrind，D.）根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平等四个指标，将父母的教养行为分成专制型、放纵型和民主型等三种教养模式，研究不同的教养模式对儿童人格发展的影响。结果发现，专制型的父母总是企图控制儿童的行为和态度，迫使子女符合严格的行为标准，强调子女的绝对服从。当儿童的行为不能达到其预期目标时，他们更多地使用惩罚措施。他们不喜欢和儿童讨论标准问题，与其他父母相比，他们更缺少情感上的关怀。这种教养模式下的儿童不太知足、不安全、忧虑、退缩、怀疑、不喜欢与同伴交往。放纵型的父母很少对儿童提出什么要求，完全放手让他们自己约束自我行为，甚至对儿童的错误行为也不予惩罚。他们奖惩不明，从不培养儿童的独立精神和自力更生的能力。这种教养模式下的儿童是最不成熟的，他们缺乏自我控制力和探索精神，有极强的依赖性，遇到新奇事物或紧张的事情就会退缩。民主型的父母通过建立明确的规则和标准来引导儿童的活动，同时也乐于与儿童讨论各种规则背后的原因。这类父母温和，具有一致的态度，尊重儿童独立的选择。这种教养模式下的儿童是最成熟的，他们有能力、独立性强、自信、知足、爱探索、善于控制自己、喜欢交往、自我肯定。总之，儿童人格的发展并非由父母的某个行为维度所决定，而是受到父母整个行为模式的影响。
2.学校教育
学校教育在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的。教师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、对学生的态度等，对学生社会化与人格的发展都具有举足轻重的意义。可以说，教师以其全部行为和整个人格影响着学生的社会化和人格的发展，这种影响主要通过教师的言传身教来实现。同时，学校教育按照一定社会的教育目标，有计划、有步骤地对青少年学生施加影响，因而直接制约着学生人格发展的方向和基本质量。
3.同辈群体
儿童最初几年主要囿于家庭小圈子内与父母相互作用，将父母作为社会化的模式。上学后，儿童有越来越多的时间与同伴一起度过。相对于与父母的关系，儿童与同龄伙伴的交往更加自由和平等。与同辈群体的交往使儿童能够进行人际关系和交流的探索，并发展人际敏感性，奠定儿童今后社会交往的基础，促进儿童的社会化和人格的发展。
一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物。帕特森（Patterson，G.R.）等人研究同伴的反应对儿童攻击性行为的强化作用，结果发现，当一个儿童猛冲过去抢另一个儿童的玩具时，若受害者作出哭、退缩或沉默的反应，攻击者还会以同样的方式去对付别的儿童。若受害者立即作出反击，或教师批评制止攻击者，攻击者就有可能收敛攻击行为。说明同伴的消极反应会强化儿童的攻击性行为，而同伴的积极反应则有可能抑制儿童的攻击性行为。
另一方面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。与更为成熟的儿童在一起玩的儿童就会变得更加合作，经常跟慷慨的儿童在一起的儿童也会变得大方起来，因为儿童习惯于将同伴的行为作为评定自己行为的参照系。这种社会比较过程是儿童建立自我形象与自我尊重的基础。随着年龄的增长，同伴的影响越来越强，在某种程度上甚至超过父母的影响。因为青少年们都面临着同样的问题，而且彼此的地位是平等的，因而有更多的共同语言。同时，青少年们渴望从同伴对自己的反应中发现自我、认识自我，进而完善自我。不过，同辈群体对儿童影响的大小，跟儿童与家庭、学校关系的性质紧密相关。那些受到学校、家庭过度监护或得不到家庭、学校温暖，失去童年快乐，感到生活空虚的儿童更倾向于参加同辈群体，更多地接受同伴的影响。一旦同辈群体的要求和标准与社会化目标相背，就容易造成青少年角色冲突，导致人格发展障碍，出现社会化危机。
练习题
一、填空题
1.发展心理学一般把人的心理发展分为______、______和______、______、______两个相对独立的领域。
2.根据加涅的素质观，学生素质包括______素质、______素质和______素质，其中不易受教育影响的是______素质。
3.学生习得的素质包括如下五个成分：______、______、______、______和______。
4.学生在发展中形成的素质主要指______和______。
5.少年期是个体从______向______过渡的时期，具有______的特点。
6.皮亚杰将个体从婴儿到青春期的认知发展分为______、______、______和______四个阶段。
7.可以将一般的自我概念分为______、______和______自我概念。
8.个体社会化的过程通常经历______、______、______和______。
9.人格是指与他人的行为有______的______的特征。
10.对自我概念积极的情感反应被称为______，与之相对应的概念是______。
二、选择题
1.下列难以受教育影响的学生素质是（ ）。
A.爱玩电子游戏 B.做数学题时常看错题目
C.不喜欢与同学交往 D.写文章错别字很多
2.个体心理发展充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期是（ ）。
A.幼儿期 B.童年期 C.少年期 D.青年初期
3.只能进行自我中心思维的儿童处于认知发展的（ ）。
A.感知运动阶段 B.前运算阶段
C.具体运算阶段 D.形式运算阶段
4.个体主动地模仿成人的行为和选择榜样，属于（ ）。
A.儿童社会化 B.青年社会化
C.继续社会化 D.再社会化
5.学校教育在学生社会化中作用的实现，主要通过（ ）。
A.教师与学生的相互作用 B.严格要求
C.潜移默化 D.学生的主动学习
6.判断下列哪种特征是处在具体运算阶段儿童的典型特征（ ）。
A.动作化表现 B.可逆 C.单维 D.系统
7.维果斯基的最近发展区是指（ ）。
A.超出儿童现有水平的能力 B.正处于掌握边缘的能力
C.儿童最新获得的能力 D.在下一个发展阶段儿童要掌握的能力
8.有位青年高考失利，参加自学考试获得本科文凭，后又参加公务员考试，顺利过关，谋得一份满意工作。接着挑战“天下第一考”——律师资格考试，考完后再考雅思。等他全部考完，已35岁，独身一人。依据同一性理论，该青年的自我同一性处于（ ）状况？
A.同一性混乱 B.同一性延迟
C.同一性拒斥 D.同一性成功
三、问答题
1.依据本教材提出的埃里克森人格发展理论的教育含义，请你给幼儿园、小学、中学教师提出人格教育的建议（至少6条）。
2.根据自我概念的含义和结构，分析马什提出的“池小鱼大效应”。
3.分析家庭教养的三种不同模式对儿童人格发展的影响。
4.学校教育如何适应学生在发展中形成的素质和习得素质的个体差异？
重点概念
1.发展： 通常是指人类从胚胎、出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列身体和心理变化。这些变化是有顺序的、不可逆的，而且能保持相当长的时间。
2.素质： 原指个体的遗传生理基础。我国教育改革中强调的素质教育是指学生的心理素质（quality），与加涅等所著《教学设计原理》（1992）一书中“学生心理结构”概念一致。本教材把加涅的学生心理结构及其分类的观点称为加涅的学生素质观。按此观点，学生的这些素质和特征有些是先天的，有些是后天习得的，有些是在发展中形成的。
3.运算： 并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上将事物从一种状态转换成另一种状态。
4.最近发展区： 是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
5.人格： 是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。人格不是指个别心理特征，而是个体全部心理特征的综合；人格特征不是偶然的现象，而是个体一贯的稳定特征；人格主要是与他人相区别的个人特征。
6.自我同一性： 又称自我统合，是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
7.自我概念： 指人们对自身的认识、感受和态度的整合。它是我们自己向自己解释自己，以此来构建一个关于自己的印象、感情和态度的图式，这种图式随着情境的改变和生活阶段的变迁而发生变化。
8.个体社会化： 个体凭借其生理特点在社会实践中通过学习获得符合特定社会要求的知识、技能、习惯、价值观、态度、理想和行为模式，成为具有独特人格的社会成员并履行其社会职责的过程。
推荐读物
1.[美]R·M·加涅等著，王小明等译：《教学设计原理》（第五版），华东师范大学出版社2007年版。
该书第六章介绍学习者的特征、影响学习的品质。
2.[美]阿妮塔·伍德沃克著，陈红兵等译：《教育心理学》（第八版），江苏教育出版社2005年版。
该书第三章有对学生的自我概念和自尊的介绍。
3.[美]德里斯科尔著，王小明等译：《学习心理学——面向教学的取向》（第三版），华东师范大学出版社2008年版。
该书第六章论述皮亚杰的认知发展理论及其教学含义，第七章论述布鲁纳和维果斯基的认知发展相互作用理论及其教学含义。
4.张春兴著：《教育心理学——三化取向的理论与实践》，浙江教育出版社1998年版。
该书第三章介绍皮亚杰和维果斯基的认知发展理论及其教育含义；第四章介绍社会发展理论及其教育含义。