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新时代所谓“教育的成功”，已不是文本知识的再生产，而是运用既有知识准确地迁移，进而把知识运用于新情境之中。换言之，仅仅“知道什么”是不值得赞赏的，值得赞赏的是“怎样运用知识”、“怎样在现实世界中驱使知识”，“怎样去求得适应”。纽曼（F.M.Newmann）等人把这种能动的学力界定为“真实性学力”。这里所谓的“真实性”是指：1.不是既有知识的“再现”，而是新的知识的生产。2.不是知识的“记忆”，而是基于先行知识的“学术探究”。3.不是学校中封闭的知识成果，而是伴随具有“超越学校价值”的知识成果。
所以，这种学力不是碎片化知识的堆积，而是指问题解决所必须的，以思考力、判断力、表达力为中心的学力。归根结底，学力应当具备如下三种特质：第一，可信赖性——意味着基于能够信赖的学术依据的学力。可以说，在传统的学校教育中是不可能培育这种可信赖的学力的。第二，可迁移性——传统的学校教育也不可能满足这个特质，因为只能解答习题、试题的能力，不过是一种“应试学力”而已，在学校之外的现实生活中的问题是解决不了的。第三，可持续性——对于儿童而言，学习的本来目的无非是指向自我实现，自我成长。
传统的学校教育也满足不了这个条件，因为传统学校教育中的“学习”离开了学习的本来目的（亦即自我形成的过程）。儿童从学校毕业之后，学业便终止了，不可能培育终身学习的能力。基于“核心素养”的教学设计就是以这种直面现实世界的“真实性学力”的形成作为具体的目标与内容的选择标准。
所谓“学习”不是被动地记忆知识，而是通过能动地参与，解释信息、建构知识的过程。要有效地学习，就得基于学习者的既有知识来进行教学设计；要促进学习者的概念理解，就得给予反思知识状态的机会；学习者在共同体中交互作用也是必要的。这样，基于情境的可迁移的知识（主体间知识）的建构才有可能。在这里，支撑这种学习的教学环境的设计极其重要。所谓“教学环境”并不是单纯的学习准备与信息技术的运用，而是教师支援学习者主体学习的场域。在种种条件制约之下的学校教育现场，问题产生、问题分享、问题深化的真实性教学的设计应当考虑如下三个视点。
其一，自主学习。这就是儿童自身孜孜以求、锲而不舍的学习过程。学习科学出现之前的教学不是“学习者中心”，而是“教师中心”。就是说，传统的教学研究的重要问题几乎是“教师应当如何教”、“学习者学什么，如何学”，根据教师的判断进行设计，不太重视学情分析。就好像是一个全包性的旅游，一切委托给旅行社，按照旅游计划出游。传统的教学也是同样情形，这是不可能培育自主、自律的学习者的。在真实性教学中儿童自身应当具备决定“如何学习、学习什么”的“自主计划型”的学习课题。
其二，对话学习。这就是直面真实问题的教学，通过同他者的协同以及同外界的交互作用，拓展、加深自己见解的学习过程。真实性学习的第一个要点是，儿童探讨的“问题”不是教科书、习题集出现的“问题”。传统教学中的问题以各个单元分别整理的碎片化知识居多。因此，即便解决了这种问题也不会产生“知识的整合”。要求得“知识的整合”就得有跨学科的教学。亦即在儿童习得学科基础知识的同时，超越学科的框架，学会链接多样的知识。第二个要点是，赋予儿童有现实感的综合性问题。超越学科的综合性问题，倘若脱离了日常生活，儿童也不会感受到问题解决的现实性。唯有能够感受到现实性，儿童才能调动自身的能量，潜心投入问题的解决，这是同“知识传递型”教学截然不同的。当然，在真实性教学的场合，问题解决未必能够达成，倒是以未解决的问题居多。这是因为，现实的诸多综合性问题是“劣构问题”——不限于一个答案，没有标准答案的问题。不过，在现实性的综合问题的场合，问题是否解决并不那么重要。这一点是同教科书、问题集的“良构问题”的解决在本质上是不同的。因为，“良构问题”解决的目的是，通过问题解决，习得知识技能。而在现实性问题的场合，不仅是知识技能的习得，更重要的是通过问题解决的体验，促进多样的“知识的整合”。
其三，深度学习。这就是在习得、活用、探究的学习进程中，协同解决问题的学习过程。在真实性问题的学习中重视协同解决、问题解决，亦即促进儿童发表见解，通过对话讨论，锻炼思维，致力于协同地解决问题的个体链接，形成学习共同体。在这种学习共同体中儿童相互启发、产生共鸣，从而使得儿童的个性进一步丰富。
真实性教学需要“真实性评价”来支撑。教学与评价是密切关联的，好的评价应当具有洞察儿童如何变化的能力。可以说，“如果把学习比作航海，评价就是起着引导学习的指南针的作用”。教学倘若是单纯地以传递知识为目的，通过记忆再现的测验就可以完成。20世纪的教育评价就是基于旧的学习观与教育观——“学习即习得知识”、“教育即传递知识”，以测量“知识的量”的“量化评价”为中心的。在选择题、填空题之类的纸笔测验中只能片面地评价是否记住了传递的知识。但是教学目标不是单纯地记忆碎片化的知识，而是必须把学到的内容用于尔后的种种问题解决之中。为了评价学到的知识是如何在实际中得到应用的，就得评价学习者在为解决问题而展开的活动，诸如发表、表演、报告、发言等等中的表现。这样，在现实的状态与接近现实的状态中进行评价就变得非常重要了。这就是“真实性评价”的初衷。
所以，课堂教学的组织一定是基于“知识建构型”的学习观，重视真实性的学习课题，诸如利用地球环境、能源、粮食问题、垃圾问题等现实社会的种种问题，展开协同学习。在这里，真实性课题不是考察碎片化知识正确与否的课题，而是根据如下条件构成的课题：1.源于现实脉络的实际课题；2.要求更新判断知识、技能的课题；3.要求围绕某个主题付诸实施的课题；4.模拟作为一个公民在工作岗位上实际面对的课题；5.能评估有效地利用知识、技能以解决复杂问题之能力的课题；6.便于尝试错误、调查资源并接受反馈的透明性高的课题。
这种真实性课题的学习采用“量化评价”是困难的，需要有真实性评价这一新的“质性评价”。所谓“真实性评价”就是指儿童在现实世界中实际直面的，真正的问题解决情境时所表现出来的学力，而进行质性评价的总称。它不同于以往以纸笔考试为中心的测定性评价，代之以问题解决评价的评价观。就是说，不是“目标—实施—评价”之类的成果评价，而是在展开“过程+成果”的评价中倾向于把握儿童现实的学力，根据多种多样的评价资料，实施“真实性评价”。构成这种评价的三个要素是：1.观察。以某种方式观察学生知道什么，思考什么，会做什么。2.推测。推测学生的这些表现背后的认知过程是怎么起作用的。3.清晰地把握学生的这些表现背后的认知过程本身的真实面貌。组合这三个要素，作为决定下一步教学的判断材料。评价是起点站，不是终点站。教育评价不是对儿童“过去”的最终判决，而是给予每一个儿童的“未来”希望与展望，给予他们踏上未知世界的勇气与自信。