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随着“知识社会”（knowledge based society）的到来，“核心素养”愈来愈受到国际教育界的重视。首先是知识的重要性，自古以来就有多种多样的定义与分类。比如，亚里士多德的知识的区分，分为普世的理论化知识；同技术性、具体性、实践性相关的知识；规范性的、基于经验的、有关常识的实践性智慧。晚近经合组织（OECD，2000年）关于知识范畴作如下分类：事实性知识、原理性知识、技能性知识、元认知知识。不管哪一种，知识都不是单纯的信息与数据，而是基于某种标准与方法，经体系化与理论化而积累起来的。由于标准与方法的不同，知识的定义也有所差异。
这种知识所拥有的意义，从20世纪后半叶开始发生变化。电子计算机得以发明，国际性网络的基础得以准备，能够大量地处理信息与知识了。另一方面，农业与工业中的机械化与技术的高度化，极大地促进了知识的量的扩张与高度化。未来学家德鲁克（P.F.Drucker）在他的《断绝的时代》（1969年）预言，新的产业社会是以知识为中心运转的。不过，这里的知识不同于历来的知识，“知识的性质变了。知识成为核心的资本、费用、资源。知识改变了劳动与工作、学与教、知识本身的性质及其运用方式”
。在他看来，知识并不是被动学习得来的，而是要求同技能与工具结合，根据种种目的，掌握运用知识的能力，能够视情境与领域的不同，熟练地运用知识、技能与工具的知性能力，是知识社会的劳动所需要的。知识社会的主要特质，可举如下三点：第一，知识的分享。知识论的先驱性学者波兰尼（M.Polanyi，1958）把知识分为“隐性知识”（默会知识）与“显性知识”（形式知识）。教师与医生等众多的专家通过经验与熟练拥有默会知识，这种不是集体中能够运用的形式知识，存在不能分享知识的问题。因此，重要的是，如何把个人拥有的默会知识变成能够在集体中分享的形式知识。抽取专家的默会知识，作为形式知识谁都能够拥有的作业，乃是一种新的知识创造。第二，知识的迁移。在学校教育中，重要的目标是“学习方式的学习”。在这里，重点不仅是习得传统的知识，而且需要掌握旨在传递既有知识又可高度迁移的知识与技能。从个人到集体与组织的知识迁移，实现知识的分享与迁移，成为一个课题。第三，学习的组织。为了进行知识的分享与迁移，就得有“学习型组织”，众多的学习者，指向多样的学习成果，拥有革新的发展的思维框架与共同的目标，协同地展开持续的学习方法的学习。学校型组织也应当成为“学习型组织”。
OECD从1997年开始到2002年，专门组织专家班子展开核心素养的界定与选择，这个研究班子不仅有教育学专家，而且有哲学、经济学、政治学、人类学等多样学科领域的专家参与，共有12个国家的政策研究者、国际机构的专家协作，展开研究。OECD的《能力的定义与选择》（DeSeCo）项目（1997——2002），旨在开发界定、评价国际社会通用的“关键能力”及其指标框架。
所谓“关键能力”，是一种综合能力，“不是单纯的知识、技能，而是涵盖了能够运用种种心理的、社会的资源，并在特定的境脉中应对复杂课题的能力”。该项目提出“关键能力”（2003）由三个范畴组成，彼此相互影响、交互作用。第一，交互作用地运用社会、文化、技术工具的能力（交互作用地运用语言、符号、数字与图表、教科书、知识与信息、技术的能力），相当于“素养”（literacy）。第二，在异质的社会集团中交流的能力（同他者形成良好关系的能力、协同能力、管控利害对立的能力、问题解决能力）。第三，自律地行动的能力（高瞻远瞩地活动的能力，编制与实施人生设计与个人计划的能力，表明表达权、利害、责任、界限、需求的能力）。构成这种“关键能力”的三要素的框架的核心是深度思考（反思性），亦即个人深度思考和行动的必要性，这里面包含了应变能力、从经验中学习的能力、批判性思维与行动的能力。
早在20世纪70年代，马克兰德（D.C.MeClelland）为预测就业可能性，作为支撑职业能力的潜在能力的核心素养，而界定了“关键能力”（competency，competence）的概念。
这里的核心素养也可以视为个人习得的技能的总结晶。发展心理学家怀特（R.W.White）指出，核心素养是潜在能力，它能动地作用于环境，通过长期的学习，寻求有为性的动机作用的侧面。据此，在教育领域中，核心素养是个人的属性（知识、技能、态度、动机作用、价值）在种种情境中所发挥的能力的一种囊括性概念。当下世界各国都在探讨21世纪的学校教育应当培育“核心素养”，并提出了大量的框架。比如，OECD界定的“关键能力”（通用能力），国际研究项目ATC21S（Assessment and Teaching of 21st Century Skills）界定的“21世纪型能力”（21st century skills）、日本界定的“21世纪型能力”。这些框架尽管有所差异，但都是界定自主地生存所必须的核心能力，为学校教育的课程教学编制提供框架。这种框架在欧洲各国、北美、亚洲各个国家的“通用能力”（generic skills）的教育改革中，发挥了积极的作用。
ATC21S 的“21世纪型能力”是在2010年提出的一个提案，旨在培育21世纪社会里活跃的人才，作为应对信息沟通技术进步的能力。这个提案列举了四种范畴的技能：1.思维的方法（批判性思维、问题解决、决策创造性、学习方略、元认知）。2.工作的工具（信息素养、ICT素养）。3.工作的方法（沟通、协同）。4.世界中生存的方法（合作、区域与国际社会的市民性、人生与生涯的设计、包括多元文化的理解与处理能力在内的个人与社会责任感），以及基于知识内容（核心学科）——语言学、艺术、数学、经济学、科学、地理、历史、政治等，重视批判性思维和有效的沟通。
日本国立教育政策研究所（2013）提出的“21世纪型能力框架”显示了“基础力、思考力、实践力”的三层结构。
其中，“思考力”处于核心地位，由问题的发现与解决、“逻辑性·批判性·创造性思维”、元认知、学习方式的学习等认知能力构成。“基础力”指的是以思考力为基础，以语言、数量、信息作为工具，为一定的目的而适当运用的能力，相当于日常生活中发挥作用的沟通与运算能力、功能性扫盲。“实践力”包含了指引整个日常生活方向所必须的自律活动能力、人际关系形成力、社会参与力。这些是同动机作用与社会能力相关的非认知能力（相对于认知能力，情意侧面的“社会情绪能力”，或称“非认知能力”）。