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儿童是未来社会的主人公。在传统的学校教育中受到重视的是一个人尽可能快地求得问题解决的标准答案的能力，但从培育21世纪型人才的观点来看，重要的是培育“核心素养”——拥有主体性的人同拥有多样背景的人协同地解决问题的素养。本讲从教学心理学的视点出发，阐述学校教学中该如何培育“核心素养”。
随着“知识社会”（knowledge based society）的到来，“核心素养”愈来愈受到国际教育界的重视。首先是知识的重要性，自古以来就有多种多样的定义与分类。比如，亚里士多德的知识的区分，分为普世的理论化知识；同技术性、具体性、实践性相关的知识；规范性的、基于经验的、有关常识的实践性智慧。晚近经合组织（OECD，2000年）关于知识范畴作如下分类：事实性知识、原理性知识、技能性知识、元认知知识。不管哪一种，知识都不是单纯的信息与数据，而是基于某种标准与方法，经体系化与理论化而积累起来的。由于标准与方法的不同，知识的定义也有所差异。
这种知识所拥有的意义，从20世纪后半叶开始发生变化。电子计算机得以发明，国际性网络的基础得以准备，能够大量地处理信息与知识了。另一方面，农业与工业中的机械化与技术的高度化，极大地促进了知识的量的扩张与高度化。未来学家德鲁克（P.F.Drucker）在他的《断绝的时代》（1969年）预言，新的产业社会是以知识为中心运转的。不过，这里的知识不同于历来的知识，“知识的性质变了。知识成为核心的资本、费用、资源。知识改变了劳动与工作、学与教、知识本身的性质及其运用方式”
。在他看来，知识并不是被动学习得来的，而是要求同技能与工具结合，根据种种目的，掌握运用知识的能力，能够视情境与领域的不同，熟练地运用知识、技能与工具的知性能力，是知识社会的劳动所需要的。知识社会的主要特质，可举如下三点：第一，知识的分享。知识论的先驱性学者波兰尼（M.Polanyi，1958）把知识分为“隐性知识”（默会知识）与“显性知识”（形式知识）。教师与医生等众多的专家通过经验与熟练拥有默会知识，这种不是集体中能够运用的形式知识，存在不能分享知识的问题。因此，重要的是，如何把个人拥有的默会知识变成能够在集体中分享的形式知识。抽取专家的默会知识，作为形式知识谁都能够拥有的作业，乃是一种新的知识创造。第二，知识的迁移。在学校教育中，重要的目标是“学习方式的学习”。在这里，重点不仅是习得传统的知识，而且需要掌握旨在传递既有知识又可高度迁移的知识与技能。从个人到集体与组织的知识迁移，实现知识的分享与迁移，成为一个课题。第三，学习的组织。为了进行知识的分享与迁移，就得有“学习型组织”，众多的学习者，指向多样的学习成果，拥有革新的发展的思维框架与共同的目标，协同地展开持续的学习方法的学习。学校型组织也应当成为“学习型组织”。
OECD从1997年开始到2002年，专门组织专家班子展开核心素养的界定与选择，这个研究班子不仅有教育学专家，而且有哲学、经济学、政治学、人类学等多样学科领域的专家参与，共有12个国家的政策研究者、国际机构的专家协作，展开研究。OECD的《能力的定义与选择》（DeSeCo）项目（1997——2002），旨在开发界定、评价国际社会通用的“关键能力”及其指标框架。
所谓“关键能力”，是一种综合能力，“不是单纯的知识、技能，而是涵盖了能够运用种种心理的、社会的资源，并在特定的境脉中应对复杂课题的能力”。该项目提出“关键能力”（2003）由三个范畴组成，彼此相互影响、交互作用。第一，交互作用地运用社会、文化、技术工具的能力（交互作用地运用语言、符号、数字与图表、教科书、知识与信息、技术的能力），相当于“素养”（literacy）。第二，在异质的社会集团中交流的能力（同他者形成良好关系的能力、协同能力、管控利害对立的能力、问题解决能力）。第三，自律地行动的能力（高瞻远瞩地活动的能力，编制与实施人生设计与个人计划的能力，表明表达权、利害、责任、界限、需求的能力）。构成这种“关键能力”的三要素的框架的核心是深度思考（反思性），亦即个人深度思考和行动的必要性，这里面包含了应变能力、从经验中学习的能力、批判性思维与行动的能力。
早在20世纪70年代，马克兰德（D.C.MeClelland）为预测就业可能性，作为支撑职业能力的潜在能力的核心素养，而界定了“关键能力”（competency，competence）的概念。
这里的核心素养也可以视为个人习得的技能的总结晶。发展心理学家怀特（R.W.White）指出，核心素养是潜在能力，它能动地作用于环境，通过长期的学习，寻求有为性的动机作用的侧面。据此，在教育领域中，核心素养是个人的属性（知识、技能、态度、动机作用、价值）在种种情境中所发挥的能力的一种囊括性概念。当下世界各国都在探讨21世纪的学校教育应当培育“核心素养”，并提出了大量的框架。比如，OECD界定的“关键能力”（通用能力），国际研究项目ATC21S（Assessment and Teaching of 21st Century Skills）界定的“21世纪型能力”（21st century skills）、日本界定的“21世纪型能力”。这些框架尽管有所差异，但都是界定自主地生存所必须的核心能力，为学校教育的课程教学编制提供框架。这种框架在欧洲各国、北美、亚洲各个国家的“通用能力”（generic skills）的教育改革中，发挥了积极的作用。
ATC21S 的“21世纪型能力”是在2010年提出的一个提案，旨在培育21世纪社会里活跃的人才，作为应对信息沟通技术进步的能力。这个提案列举了四种范畴的技能：1.思维的方法（批判性思维、问题解决、决策创造性、学习方略、元认知）。2.工作的工具（信息素养、ICT素养）。3.工作的方法（沟通、协同）。4.世界中生存的方法（合作、区域与国际社会的市民性、人生与生涯的设计、包括多元文化的理解与处理能力在内的个人与社会责任感），以及基于知识内容（核心学科）——语言学、艺术、数学、经济学、科学、地理、历史、政治等，重视批判性思维和有效的沟通。
日本国立教育政策研究所（2013）提出的“21世纪型能力框架”显示了“基础力、思考力、实践力”的三层结构。
其中，“思考力”处于核心地位，由问题的发现与解决、“逻辑性·批判性·创造性思维”、元认知、学习方式的学习等认知能力构成。“基础力”指的是以思考力为基础，以语言、数量、信息作为工具，为一定的目的而适当运用的能力，相当于日常生活中发挥作用的沟通与运算能力、功能性扫盲。“实践力”包含了指引整个日常生活方向所必须的自律活动能力、人际关系形成力、社会参与力。这些是同动机作用与社会能力相关的非认知能力（相对于认知能力，情意侧面的“社会情绪能力”，或称“非认知能力”）。
新时代所谓“教育的成功”，已不是文本知识的再生产，而是运用既有知识准确地迁移，进而把知识运用于新情境之中。换言之，仅仅“知道什么”是不值得赞赏的，值得赞赏的是“怎样运用知识”、“怎样在现实世界中驱使知识”，“怎样去求得适应”。纽曼（F.M.Newmann）等人把这种能动的学力界定为“真实性学力”。这里所谓的“真实性”是指：1.不是既有知识的“再现”，而是新的知识的生产。2.不是知识的“记忆”，而是基于先行知识的“学术探究”。3.不是学校中封闭的知识成果，而是伴随具有“超越学校价值”的知识成果。
所以，这种学力不是碎片化知识的堆积，而是指问题解决所必须的，以思考力、判断力、表达力为中心的学力。归根结底，学力应当具备如下三种特质：第一，可信赖性——意味着基于能够信赖的学术依据的学力。可以说，在传统的学校教育中是不可能培育这种可信赖的学力的。第二，可迁移性——传统的学校教育也不可能满足这个特质，因为只能解答习题、试题的能力，不过是一种“应试学力”而已，在学校之外的现实生活中的问题是解决不了的。第三，可持续性——对于儿童而言，学习的本来目的无非是指向自我实现，自我成长。
传统的学校教育也满足不了这个条件，因为传统学校教育中的“学习”离开了学习的本来目的（亦即自我形成的过程）。儿童从学校毕业之后，学业便终止了，不可能培育终身学习的能力。基于“核心素养”的教学设计就是以这种直面现实世界的“真实性学力”的形成作为具体的目标与内容的选择标准。
所谓“学习”不是被动地记忆知识，而是通过能动地参与，解释信息、建构知识的过程。要有效地学习，就得基于学习者的既有知识来进行教学设计；要促进学习者的概念理解，就得给予反思知识状态的机会；学习者在共同体中交互作用也是必要的。这样，基于情境的可迁移的知识（主体间知识）的建构才有可能。在这里，支撑这种学习的教学环境的设计极其重要。所谓“教学环境”并不是单纯的学习准备与信息技术的运用，而是教师支援学习者主体学习的场域。在种种条件制约之下的学校教育现场，问题产生、问题分享、问题深化的真实性教学的设计应当考虑如下三个视点。
其一，自主学习。这就是儿童自身孜孜以求、锲而不舍的学习过程。学习科学出现之前的教学不是“学习者中心”，而是“教师中心”。就是说，传统的教学研究的重要问题几乎是“教师应当如何教”、“学习者学什么，如何学”，根据教师的判断进行设计，不太重视学情分析。就好像是一个全包性的旅游，一切委托给旅行社，按照旅游计划出游。传统的教学也是同样情形，这是不可能培育自主、自律的学习者的。在真实性教学中儿童自身应当具备决定“如何学习、学习什么”的“自主计划型”的学习课题。
其二，对话学习。这就是直面真实问题的教学，通过同他者的协同以及同外界的交互作用，拓展、加深自己见解的学习过程。真实性学习的第一个要点是，儿童探讨的“问题”不是教科书、习题集出现的“问题”。传统教学中的问题以各个单元分别整理的碎片化知识居多。因此，即便解决了这种问题也不会产生“知识的整合”。要求得“知识的整合”就得有跨学科的教学。亦即在儿童习得学科基础知识的同时，超越学科的框架，学会链接多样的知识。第二个要点是，赋予儿童有现实感的综合性问题。超越学科的综合性问题，倘若脱离了日常生活，儿童也不会感受到问题解决的现实性。唯有能够感受到现实性，儿童才能调动自身的能量，潜心投入问题的解决，这是同“知识传递型”教学截然不同的。当然，在真实性教学的场合，问题解决未必能够达成，倒是以未解决的问题居多。这是因为，现实的诸多综合性问题是“劣构问题”——不限于一个答案，没有标准答案的问题。不过，在现实性的综合问题的场合，问题是否解决并不那么重要。这一点是同教科书、问题集的“良构问题”的解决在本质上是不同的。因为，“良构问题”解决的目的是，通过问题解决，习得知识技能。而在现实性问题的场合，不仅是知识技能的习得，更重要的是通过问题解决的体验，促进多样的“知识的整合”。
其三，深度学习。这就是在习得、活用、探究的学习进程中，协同解决问题的学习过程。在真实性问题的学习中重视协同解决、问题解决，亦即促进儿童发表见解，通过对话讨论，锻炼思维，致力于协同地解决问题的个体链接，形成学习共同体。在这种学习共同体中儿童相互启发、产生共鸣，从而使得儿童的个性进一步丰富。
真实性教学需要“真实性评价”来支撑。教学与评价是密切关联的，好的评价应当具有洞察儿童如何变化的能力。可以说，“如果把学习比作航海，评价就是起着引导学习的指南针的作用”。教学倘若是单纯地以传递知识为目的，通过记忆再现的测验就可以完成。20世纪的教育评价就是基于旧的学习观与教育观——“学习即习得知识”、“教育即传递知识”，以测量“知识的量”的“量化评价”为中心的。在选择题、填空题之类的纸笔测验中只能片面地评价是否记住了传递的知识。但是教学目标不是单纯地记忆碎片化的知识，而是必须把学到的内容用于尔后的种种问题解决之中。为了评价学到的知识是如何在实际中得到应用的，就得评价学习者在为解决问题而展开的活动，诸如发表、表演、报告、发言等等中的表现。这样，在现实的状态与接近现实的状态中进行评价就变得非常重要了。这就是“真实性评价”的初衷。
所以，课堂教学的组织一定是基于“知识建构型”的学习观，重视真实性的学习课题，诸如利用地球环境、能源、粮食问题、垃圾问题等现实社会的种种问题，展开协同学习。在这里，真实性课题不是考察碎片化知识正确与否的课题，而是根据如下条件构成的课题：1.源于现实脉络的实际课题；2.要求更新判断知识、技能的课题；3.要求围绕某个主题付诸实施的课题；4.模拟作为一个公民在工作岗位上实际面对的课题；5.能评估有效地利用知识、技能以解决复杂问题之能力的课题；6.便于尝试错误、调查资源并接受反馈的透明性高的课题。
这种真实性课题的学习采用“量化评价”是困难的，需要有真实性评价这一新的“质性评价”。所谓“真实性评价”就是指儿童在现实世界中实际直面的，真正的问题解决情境时所表现出来的学力，而进行质性评价的总称。它不同于以往以纸笔考试为中心的测定性评价，代之以问题解决评价的评价观。就是说，不是“目标—实施—评价”之类的成果评价，而是在展开“过程+成果”的评价中倾向于把握儿童现实的学力，根据多种多样的评价资料，实施“真实性评价”。构成这种评价的三个要素是：1.观察。以某种方式观察学生知道什么，思考什么，会做什么。2.推测。推测学生的这些表现背后的认知过程是怎么起作用的。3.清晰地把握学生的这些表现背后的认知过程本身的真实面貌。组合这三个要素，作为决定下一步教学的判断材料。评价是起点站，不是终点站。教育评价不是对儿童“过去”的最终判决，而是给予每一个儿童的“未来”希望与展望，给予他们踏上未知世界的勇气与自信。