（一）激发学习者的学习兴趣

人从呱呱落地之初，就是一种希望学习新事物、通过参与周边环境而起作用的存在。对于学习者自身而言，充满好奇心地获取拥有适度复杂的信息，兴致勃勃地端详、倾听，不停地把玩，设定自己的课题，展开挑战。在“兴趣”中，有对于特定内容与活动持续的“个人兴趣”与瞬间引发的“情境兴趣”。克拉普（A.Krapp，2006）指出，在教学中应当从情境兴趣出发，导向个人兴趣。 为此，儿童对学习的内容拥有自信是十分重要的。作为“情境兴趣”的愉悦这种情感，是在碰到不同于自己所思所想的信息之际而产生的。在自己拥有的知识与思考之间，当产生差异与认知冲突的时候，会产生意外与惊异，形成心理上的失衡。于是，就想探索新的信息，借以消解混沌性、不确定性、复杂性的失衡。认知的冲突及其减低，用教师的话来说，就是一种“震撼”，容易唤起好奇心与兴趣。倘若所提供的教学内容都是学习者自己了解的，就会感到“无聊”。倘若一节课信息量过大，远远超越了学习者自己业已知道的范围，就会回避这种信息。因此，新颖信息的适当分量与知识内容上的认知冲突，是引发兴趣所必须的。

教师应当采取多种方法激发儿童的知性好奇心。诸如，第一，利用儿童拥有的错误观念与先入观；第二，利用新订的认知标准；第三，让学习者自己发现信息之间的差异。第一种方法在教材与学生拥有的知识之间产生冲突的场合利用，第二种方法在教师提示的信息之间产生裂痕的场合利用，第三种方法在班级的学生拥有的知识与思考之间的差异而产生冲突的场合利用。这就要求教师需要在教学中利用教材与学生、学生之间、教材之间的冲突，来使用教材。需要利用学生之间的对话、采用多样的教材，来唤起学生的注意力。另一方面，要求教师不仅预想计划的教案，而且应从教学情境内儿童的发言之中偶然产生的问题，根据学生的兴趣来选择教材内容。教师事先做一些预测，通过引导学生相互提问与讨论，能动地参与教学，就能够支撑学习的欲望。樱井茂男（1991）对唤起知性好奇心的概念冲突（认知冲突）进行了如下的分类：

1.疑问——或许是A，亦或许不是A 的状态。

2.困扰——似乎既是A 又是B的状态，两者似乎均可肯定、又似乎均可否定的状态。

3.矛盾——是A 又非A 的状态。比如，这个形状可以说是用四根直线围成的四角形，但看起来又不像四角形。

4.认知冲突——A是B ，但A又不是B 的状态。比如，鲸能在海里游泳，但又似乎不是鱼，它能在陆地上行走。

5.混沌——究竟是A，是B，还是C，不清楚的状态。

6.不恰当——似乎不能解决的状态，既非A，又非B或C的状态。直面上述这些状态，将引发儿童的概念冲突，激发儿童的学习动机。

（二）培育学习者的自信

要持久地保持学习的积极性，重要的是儿童自身能够确立自信，希望探究，抱有目标。德西（E.Deci）和瑞安（R.Ryan，2001）指出，人拥有求得成长的三种心理需求：有为感、关系性与自律性。一旦满足了这三种需求，自己就能采取行动。“人是通过自我统整与社会化而成长起来的”。 “自我决定”成为自身行为的原因，这一“自我决定的感觉”将会提高学习动机。因此，儿童自身拥有了“有为感”与自信，就能在感受到自己能力得以发展的活动之中，在同伙伴的协同学习的活动之中，自己引起拥有自己见解的选择性学习。不过，儿童并不是从一开始就能够自己决定的。“自我决定”是在汲取教师的考量、从必须作为义务做出行为的阶段开始，分步骤地逐渐发展变化为自我决定的。从报酬与压力的角度说，经历了从他律到自律的几个阶段：（1）非动机作用——既无自信，也无控制感，完全不作为的状态。（2）外部调整——依靠外在的赏罚，处于被动的状态。（3）应对外部期待的行为阶段——旨在获得他人认可或者维护自己的自尊心而采取行为的状态。（4）一体化调整——价值内部化，为了自己而采取行为的状态。（5）统整——价值完全内化，非常接近内在动机作用的状态之后，最终才达到“基于内在动机作用而愉快地采取行为的状态”。教师应当让儿童通过自身参与学习过程中的决策、自身评价行为，从“积极地调整自身的动机作用”的视点出发，来培育他们的自律性体悟——自己的行为自己决定。

（三）提升学习动机作用的教学模型

1.ARCS模型：调动儿童学习动机的教学设计

为了实施提升动机作用的教育实践，需要考虑上述种种侧面的变量，诸如知性好奇心、内在动机、外在动机与学习动机，归因、自我效能感、疲惫等要素。柯勒（J.M.Keller，2000）以动机作用的理论为基础，倡导能够提升学习意欲的教学设计的参照模型——ARCS模型。这个模型揭示了学习意欲的宏大框架及其教学设计的过程。该模型根据动机作用研究的重新审视，将学习意欲分为四类——“注意”（Attention）、“关联”（Relevance）、“自信”（Confidence）、“满意”（Satisfaction），表3-3就是根据四分类及其下位分类构成的。

一是“注意”，指的是唤起并维持学习者的好奇心与兴趣，其下位分类是“感知的唤起”、“探究心的唤起”、“变化性”。所谓“感知的唤起”是指唤起兴趣与好奇心。所谓“探究心的唤起”是指促进学习者发现矛盾、想要探究的态度。所谓“变化性”，表示借助视觉刺激与听觉刺激的变化，维持学习者对教材内容及其提示方式的注意。

二是“关联”，牵涉到“为什么学习”这一学习的意义与重要性的认识，同样由三个下位分类——“目标指向性”、“同动机一致”、“易亲近”构成。满足学习者自身的学习目的与需求就是“目的指向性”。使环境与教育方法适应学习者的学习方式与动机、提升动机作用，就是“同动机一致”。所谓“易亲近”是指同学习者的过去的经验链接起来，使得学习者感到亲切，这是教学设计中的一个要求。

三是“自信”，通过“关联”认识到学习的意义与重要性，倘若学习者自身仍然处于不想学习或自信不足的状态，学习意欲是难以提升的。“自信”借助发挥“对成功的期待”、“成功的机会”、“自我责任感”三个下位分类的作用来加以提升。所谓“对成功的期待”表示应当达到的水准及其手段，使得学习者拥有能够获得成功的自信，“成功的机会”是指实际积累成功的经验。所谓“自我责任感”是指借助学习者自身的能力与努力，体悟到成功体验以及自我责任、自我控制的感觉。

四是“满意”，以学习者对学习结果的反应作为问题。借助“注意”、“关联”、“自信”，促进对学习的动机作用，推进学习活动。维持进而提升这种学习活动对学习结果产生有效的作用，是非常必要的。

在编制教案的场合，通过检查是否充分满足了这些要求，以“设计”儿童的动机作用。ARCS模型设定的教学设计的流程，有如下10个步骤：1.掌握学科（科目）的信息。2.掌握学习者的信息。3.分析学习者。4.分析既有的教材。5.列举目标与评价。6.列举可能的方略。7.选择方略进行设计。8.统整整个教学设计。9.选择与开发教材。10.改进评价。

2.TARGET模型：形成拥有动机结构的学习共同体

通过反复地探究拥有兴趣的学习课题，使得学习者自身具有作为一种自信的“自我效能感”。拥有了“自我效能感”，就能够锲而不舍地采取面向目标、达成目标的行为，实现自主计划自己的学习过程、有预见地管控学习的过程，实现目标，这种儿童就是能够自我控制学习的儿童。准备能够管控、调整自己的学习这一种元认知、行为与境脉，对于激发学生的学习动机而言，是十分重要的。为此，在教学体制中创造动机作用的结构是必要的。如表3-4所示，爱泼斯坦（J.Epstein，1983）指出，课堂教学中的动机作用涵盖了六个要素——任务结构、权责结构、认可结构、分组结构、评估结构、时间结构，简称TARGET。

“自主学习”不是习得在社会中已经懂得的东西，而是期待学习者通过自身运用知识进行创造，发生变化。从这个意义上说，借助对学习的积极性，不仅是习得家长与教师期许的知识与技能，适应学校文化这一侧面，而且能够有前瞻性地学会终身学习。儿童自身是学习的主体。因此，不是在封闭的课堂里，而是通过专家与网络，展开答疑，或者邀请专家来上课，让他们接触专家的思想与声音。这些经验会引发儿童对学习的动机作用，是同探求学习世界的奥秘联系在一起的。儿童要拥有这种经验，就得确保其自身拥有学习兴趣的主题内容、探究项目型的学习时间，借以保障这种经验的积累。要使得班级与学校作为一个系统来形成有助于提升学习动机的结构，就得家校合作，从儿童的个性形成与动机的角度来思考教育的课题。