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动机作用未必是积极的，也有消极的。在现实中还有不自信的学生和没有积极性、无精打采的学生，这是不可避免的存在。尽管一开始抱有期待与积极性进入课堂，但在“消极怠工”的氛围下，学习会变得无力。塞利格曼（M.E.P.Seligman，1975）用两条狗做如下的实验。
两条狗的后脚连接电线，配备同时接受电击的装置。不过，一条狗的脸部连接电击的开关电路，另一条狗则没有连接。就是说，两条狗在同样时间接受同样次数的电击，但一条狗给予阻断的手段，另一条狗不给予有效的手段。在这种状态下经历了持续电击之后，两条狗转移至设置阻断电击的另一个装置再行实验（这次一旦按动开关电路，电击随即可以阻断）。学会了回避电击的行为，在前期没有给予回避电击手段的狗一直不会学习阻断电击的行为。就是说，在不可回避的情境下对狗做出持续电击，狗从回避失败经验的反复中得到了学习，即便设置了别的可能回避的情境，也不想逃脱。这种状况谓之“学习性无助感”（learned helplessness，简称LH）。
人也是同样，一旦产生了“做即失败，见不到努力的成果”这一行为的无伴随性（非伴随性认知）的认识，就会产生学习性无助感。即便努力了也不会有成果的认识会导致绝望感与抑郁倾向。不过，人不仅是个人的能力，通过接受来自周边的支援或者自身去改变周遭的情境与环境，行为与结果的链接也是可能的。在经历过以往的失败经验及其结果而形成对期待抱有问题的儿童中，基于其动机的不同，布罗菲（J.E.Brophy，2011）进行了如下四种分类：（1）因跟不上伙伴的学习进度而感到困难，逐渐地期待低落，又不能接受失败的、怀疑自己的能力有问题的儿童。（2）基于自己失败的归因与能力的信念，容易陷入学习性无助感的儿童。（3）由于拼命维系自己的自尊心，不是以学习本身作为目标，而是以成败的结果作为目标来聚焦的儿童。（4）为了逃避责任，反而想求得不及格的儿童。
实际上，在儿童中，这些会重叠地发生在一个人身上。秋田喜代美研究了应对上述四类儿童的策略。对于第一类型的儿童，要求在个别辅导中保障自己也能够完全地习得的感觉。为此，必须分别地布置学习活动与课题，明确课题的结构与应当达成的目标，采用适当的方法投入学习并通过激励与提示来维持动机作用，使其认识到不是同他者比较，而是通过自身的努力就会发生变化。第二类儿童的问题在于，成功的期待低落、畏首畏尾、患得患失，把失败的原因归咎于能力的低下。因此，根据归因的方式，具体地传授失败的时候如何求得改进的方法。通过这种信息提示，表明不应当归因于能力问题，而是学习方法的问题，并且提示学习方略。使其感受到这种方法是可行的，从而获得自我效能感与学习方略。第三类儿童拥有竞争意识、争强好胜的场合居多。因此，让其通过协同学习的经验、改进其同教师与同学之间的关系，让竞争与他者的社会性比较最小化，体悟到课题自身的趣味性。这就是说，必须通过课题的自我选择，诉诸个人兴趣。对于第四类型儿童，重要的是让其拾回自信——“通过适当努力，即可持续成功”。为了不至于逃避来自周遭的期待，要求改变同他者割裂的社会关系，拥有对期待与学习的责任感。不仅依赖个人的学习，而且伙伴的支援，相互学习的经验也是必要的。可以说，重要的是，通过掌握援助要求行为——“请你给我解释一下”，“让我看看”之类的要求伙伴援助，让其体悟到环境是能够得到改变的。
师生之间与同学之间的关系会影响到动机作用。研究表明，教师的领导力与信念有助于提升儿童的学习积极性。教师的强制性态势（诸如，必须怎样……）越高，学生的学习意欲越低。
在课堂教学中，赞赏与认可、斥责之类的语言性反馈，是教学行为中常见的现象。日本教育学者让大学生回忆在儿童时期受到斥责的经验，这种斥责的话语对自己说了什么（外部语言）、在自己心中又是怎样想的（内部语言）进行研究，发现在被斥责之后的长时期里，仍然历历在目。结果表明，体罚与损害人格的表达有伤人心；对斥责也难以引起真心的反思；斥责越长久，反省情绪越低落；严厉表达的斥责会提升对方的厌恶感。由此可见，在行为之后适时地、准确地、用对方能够接纳的方法在情境之中进行传递，语言性反馈才能够发挥有效的作用。语言性反馈涵盖了如下策略：1.提升学生的努力需求与探究课题的欲望。2.辨析学生回答的正误。3.提醒获得更多信息的必要性。4.启发学生展开探索的路径。5.提示旨在理解某种信息的别的方法。这些策略大体涉及课题、学习过程以及今后该怎么办的问题，亦即不外乎“课题水准”、“过程水准”、“自律水准”三种反馈方法。
中谷素之（2002）对小学高年级的研究表明，来自友人的鼓励，会影响学科的学习及其学习成绩。这是因为得到友人的鼓励，学生拥有了社会责任目标（向社会目标与遵守规范目标），因而采取了社会性责任行为。就是说，遵守规范，拥有发挥所期待的角色的目标，借助付诸行动，能够得到来自友人的接纳，这是同学习意欲与学习成绩息息相关的。另外，还显示出班级与每一个儿童由于拥有了向社会目标，相互学习得以促进，内在动机与自我效能感得以提升。这样，不仅每一个儿童，而且整个班级都由于有了“向社会目标”而提升了学业的动机。另外，疲惫的环境也会影响到动机作用，无助感与焦虑、抑郁等导致学业动机下降的状态，同疲惫有关。关于疲惫分析——产生疲惫的原因与情境、引起结果的症状，作为一个过程来考察是有用的。
学生的学业达成，通过社会责任感——包括个人能力的成长指向，还有想得到教师与伙伴认可的、想回应周遭人的期待——而产生的目标的动机作用居多。所谓“社会责任感”是指“对社会与集体的规范与角色期待的一种取向，是维护社会的规则与对角色的期待”，学业目标与社会责任目标是随着情境与内容、儿童的发展而不同的，在课堂的多样的目标中得以形成儿童的学习习惯与生活行为，教师的期待，同同学之间的关系，有助于提升对学习的兴趣爱好。受到来自伙伴的信赖与接受的支撑，提升对学业的关心的路径，特别是对学习能力并不拥有自信的学生而言，将会发挥重要的作用。