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此前介绍的学习理论是聚焦学习者个人的学习，但在社会文化研究中，则是把学习者视为参与共同体的存在，来研究在社会与制度这一文化环境中的学习。这种学习论研究的课题，与其说是一节节的课时任务，不如说是更长时间的学习过程。
俄罗斯心理学家维果茨基（L.S.Vygotskii）倡导的“社会文化研究”，解释了人的注意与思维这种高阶心智功能是怎样发生的。他说，通过同成人与伙伴的对话，思维与沟通这一高阶心智功能逐渐得以内化，儿童自身得以独立地进行活动。学习不是在个体内部，而是从同他者的“心智间”（个人间）走向“心智内”（个人内）。在同文化先辈的共同行为之中，借助对话或者书本与地图等形形色色的工具作为媒介，学习才得以形成。在学习中不仅要关注同学习对象的关系，还得关注作为教材的文化媒介物，意识到“对象”、“工具”与“学习者”三者之间的关系。比如，教师在朗读的过程中讲解课文，一开始不会读的学生也逐渐懂得了阅读的方式，或者教师在教学过程中进行提问，在自身的回答中儿童预想到教师会做出这种提问；或者不是借助教师，而是借助辞书与参考书等文化先辈创造的工具，通过工具辅助，自己不会读的英语文章也能读了。也有即便没有这些辞书作为媒介也能读懂的情况。儿童的能力开始是借助于文化先辈的产物与文化工具的使用，即便当下不能独立地学会，随着年龄增长和学习进程推进，无需成人的帮助也能学会。在现今能够独立的水准（自生的水准）与借助工具与他者之手能够达到的水准之间的领域，谓之“最近发展区”。比如，儿童语言的发展，开始是具有同他者沟通（外言）的功能，逐渐地内化为了个人心中使用的语言（内言）。在学习中这种内化是如何借助同他者的对话产生的，就成为学习过程探讨的课题。教师作为最初的帮助，比如从提供线索、提供脚手架，到逐渐地去除脚手架，凭借自身力量的过程就是学习的过程。在教学中懂得的儿童并不是把所有信息直接地教给不懂的儿童的，而是提示“考虑一下这个线索看看”之类的建言，进而，对方说“这个线索不错呢”，借此，彼此之间就形成了“脚手架”与互补的关系。
理解“最近发展区”的关键在于“内化”与“交互作用的过程”。在瓦西纳（J.Valsiner）看来，维果茨基之所以运用这个概念，是旨在整合如下两种过程——来自外界的指导（拥有社会环境背景的）儿童的作用，与儿童内化其经验的过程。他指出，“我们应当认识到，在这个‘最近发展区’的区域中，不仅有家长与教师的影响作用，也有包括来自学生本人及其同伴之间的交互作用，也包括周边的社会文化系统等种种的变量，以及支撑这些外在变量而展开的认知性实践的活动与知识、能力的内化，乃至形成‘发展’而出现的处置过程。而且可以发现，儿童并不是单向地接受教育，而是借助交互作用的过程，反过来又为‘最近发展区’的形成，提供促进作用”。这样看来，从“交互作用”的角度，可以给我们提出拓展“最近发展区”概念的一系列诸如设置“脚手架”、展开“协同学习”的课题。
“认知”不是在个人头脑中产生的，而是浸润于情境（包括同工具与他者的交互作用）之中的。基于“合法的边缘性参与论”的学习共同体论，就是一个典型的代表。
在近代学校诞生之前和职业中的学习，是通过师徒制的学习来传承技能与智慧的。某种职业与活动的实践共同体所拥有的，知识与技能是分工的，学习者作为新参者参与实践共同体。比如，在裁缝店学裁缝，从钉纽扣之类的简单工作开始，然后才委以剪裁的工作。这样参与某种职业的沟通，逐渐地从实践共同体的周边走向核心，独立承担工作。作为参与实践共同体的一员，逐渐地承担起负责任的角色，获得拥有成员资格的个性的过程，合理的边缘性参与论谓之“学习”。就是说，每一个人的知识不是等同的，作为实践共同体的成员是有所分工的。在实践共同体中各自拥有不同的熟练的技能，发挥各自的作用。
从参与共同体的角度来说，儿童也是通过参与班级与学科的共同体来展开学习的。布劳翁（A.L.Brown，1997）主张，学校对于学生而言，应当参与学习共同体的学习。见习的学习者逐渐地成为新的初学者，再成为探究未知世界的探究者。学校中通过同学之间的交流，参与学术领域构建了学习共同体，课堂本身也是一种学习共同体——拥有各自分工的专业知识、优势领域，在相互沟通中协同学习。借助因特网与信息网络的广泛性，实现多样知识的链接，不仅包括教师的教，而且请来该领域的专家，使学校开放成为学习者的共同体的过程，也是“学习”。学习者可以真真切切地体悟到，知识是社会建构的。在这里，知识是浸润在实践共同体的情境之中的，参与实践共同体本身就是获取知识。因此，这里的知识未必拥有通用性、可迁移性。但是借助反思，就一定能够保障一定的通用性。
如前所述，在学校与课堂中学生不是一个人在学习，而是处于相互学习的关系，并不总是传承文化先辈的智慧与技能。倘若仅仅如此，就不能在共同体中产生新的知识，只能停留于知识的再生。不过，从他者汲取新的知识之中产生矛盾与冲突，也能产生新知与文化。恩格斯托姆（Y.Engestrom，1987）从历史的长跨度来看待学习境脉的全局性变化，在学习者与物理环境之间设定了“活动系统”这一媒介项，亦即把学习的境脉视为一种“活动系统”。人不管是有意识还是无意识，总是借助“活动系统”来进行活动的。这就进一步发展了维果茨基的理论，形成了新的“学习”的见解——“拓展性学习”的概念。
借助“活动系统模型”可以使学习的境脉在一定程度上得以可视化。在用教科书展开“教学单元”的场合，形成了三角形的基本结构——作为学习者的“我”；以“教学单元”为对象；借助“教科书”这一媒介而产生“理解”这一结果。心理学研究关注的是，倘若了解了学习者的特性、学习对象的特征、教科书中的学习方式，就可以完全理解学习者的学习行为。但活动系统模型所聚焦的是这种表层背后的某种结构：大体是把学习者的“我”、通过“教科书”这一工具、理解“教学单元”这一对象的结果，视为“生产”的活动。
在这里聚焦的，是支撑这种生产活动的其他种种重要的侧面。首先是学习者与对象之间通过教科书“生产”理解的侧面。同时，学习者同作为学习对象的教学单元是浸润在学校课堂这一共同体之中的。为了形成单元教学内容的理解，势必伴随着比如使用50分钟的课时这一“消费”。另外，在学习者与作为共同体的课堂里，有一定的活动规则，学习者是不能为所欲为的。在这里，学习者根据规则产生了“变更”、“交换”一定的行为指向的必要性。再者，“对象”（教学单元）与“课堂”这一共同体之间的关系，包含了指向理解学习内容的角色分工，据此形成资源的“分配”这一子系统。
显然，“知识”是作为这种活动系统的产物而产生的，在活动系统之间的链接之中形成了传递与加工的活动。生产的子系统对于人类的指向性活动而言，是最容易理解的部分。倘若进一步追问，是什么在支撑这个系统呢？那么，“活动系统”的探讨是理所当然的。恩格斯托姆的活动系统模型不仅旨在发现与描述学习境脉，而且旨在变革与创造学习境脉。这是因为，在他看来，学习境脉的重建是一种更重要的学习活动，需要从“学习境脉的依存”走向“学习境脉的重建”。作为社会系统中的人类活动，特别是学校教育中的学习活动，应当不同于传统的教育活动，亦即应当形成超越旧形式的新的学习方式。在这里，不时会有矛盾与冲突，而在超越这些矛盾与冲突的同时，系统本身会也会发生变化。这种活动系统中的变化不断得以拓展，就可以视为能动的学习。
应当认识到，在21世纪的时代，知识不仅是习得的，更重要的是学习者通过自身参与生成知识的共同体，借助协同活动，而得以产生经验的学习。“习得”与“参与”不是二元对立的。在探讨学校中的有效教学（深度学习）之际，重要的是把握以单元为单位的教学过程，同时需要从长远的眼光来思考应当培育怎样的学习者。