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对教学过程的行为主义心理学研究，其主要观点可以概括为：1.所谓“知识”即刺激与反应的链接。2.动机作用是强调赏罚的外部动机作用。因此，在学校教育中当儿童行动之际，倘若是正确的会马上得到教师的赞赏，倘若有纠正错误的必要，就会被当场指出，让其行动不再发生。持这种观点的人是很多的。基于赏罚的动机作用的思维方式，是许多教师都经验过的，常见的。这是一种对学生的行为进行即时反馈，促进其反复强化，以便引起同样行为的思维方式。提供“基于报酬的行为强化”这个思维方式的理论就是行为主义心理学。
行为主义心理学的研究不是面向人的意识与思维过程，而是面向行为的变化。所谓“学习”被视为某种经验的结果、在某种程度上持续产生的行为变化，而这种变化是通过“形成刺激与反应的联结”而形成的。
这样，知识是作为适当的刺激与反应之间的关系性而获得的。无论是行为层面还是语言层面，基于反复练习使其关系性的强化，成为知识强韧性的指标。对问题（来自环境的刺激）尽快地作出回答或者采取某种行为使得环境发生变化——这种理解的自动化就可以保障知识利用的可能性。因此，在行为主义心理学中学习者被视为应对来自外在的刺激的被动反应者。这是一种把“学习”视为某种行为产生了变化，重视“经验”的变量，这一“工具理性主义”的学习观——无论怎样复杂的学习内容都能通过细分化，还原为要素。再沿着理想的方向，从易到难地反复练习这些要素，积累成功的经验，逐渐增加难度，直至实现教师期待的目标。这就是谓之“程序学习”的方法，是斯金纳（B.F.Skinner）这一行为主义者倡导的。练习学习就是基于这种思维方式，如背诵九九口诀、书写单词之类。
在行为主义的学习理论中不仅提出了“基于报酬的行为强化”的认识，也提出了“迁移”的概念（G.H.Bower，E.R.Hillgard，1981）。所谓“迁移”是指一度学习之后的知识能够在尔后的情境中发挥作用。从19世纪到20世纪初，当时流行的观点是，像拉丁语这样繁难学科的学习是有助于发展一般的学习技能与提升注意力的。桑代克（E.L.Thorndike）则持相反的观点，认为这种认识是毫无科学根据的，并且主张这种学习并不实用，无助于一般技能与基础智能的习得。在尔后的研究中探讨了先行学习的内容与条件同尔后学习的内容与条件之间的链接。这种学习迁移的研究揭示了一系列相关的事实：凭借先行的学习中的理解程度（有多大程度的深度理解）而习得的知识；花费了多少时间而习得的知识；学习者自身在其学习的情境同先行的情境有多大程度的类似性，才能能动地利用先行学习的知识。
行为主义学习理论关注的是，把老鼠与狗之类的动物的学习研究推广到人类学习的研究，由此揭示人类特有的“学习”：即便自己未能获得来自外部的强化（报酬），通过观察他者的行为，也能间接地产生“代理强化”而形成学习。比如，看到别的同学受到表扬，自己也采取同样的行为；看到别的同学受到惩罚，自己也中止同样的行为。这是以班级集体为单位的所有学习情境中能够看到的现象。儿童不仅观察、模仿教师的行为举止，而且也观察、模仿周边同学的行为举止。即便不是对自身的褒奖（强化），通过观察作为模仿对象的他者的奖惩强化的大小，也能对自己的行为产生影响。这就是“观察学习”。
1960年代，班杜拉（A.Bandura）通过攻击行为的研究，率先揭示了观察学习的原理。
让男女各半的幼儿，分别观察如下各种条件下的攻击行为——观察对拟人模型展开攻击行为的场面的“现实模型条件”；观察用录像拍下这种场面的“影像条件”；漫画的主角进行攻击行为的“漫画模型条件”；不观察攻击行为的“无观察条件”。结果发现，无观察条件与有观察条件下幼儿的行为大相径庭。在有观察条件下，攻击行为会愈加频繁地发生。通过种种条件与行为的研究表明，行为模式与观察者之间的类似度越高，越容易产生模仿行为。这种观察学习的模型（基于观察的认知、情感、行为的变化）是通过如下子过程产生的：（1）注意过程（观察者注意模型的行为）；（2）保持过程（记忆与保持所观察的行为）；（3）运动再生过程（根据记忆模型自己尝试践行而再生）；（4）动机过程。学校中的人际关系行为和课堂教学中的学习行为的现象，大多可用这个过程来解释。