一、美育的界定

清晰而明确的概念是展开研究的前提和基础，概念的清晰化有助于找到研究边界，避免无范围的空泛性。美育的内涵极为丰富，可谓人言人殊。本书所研究美育特指学校美育。

在我国，美育概念的真正提出是近代，同时美育是在结合西方美育思想和我国美育文化传统基础上所提出的一个概念。梁启超是我国近代美育研究的开创者，他提出了“趣味教育”。这种教育的目的是“为了一切动力的原动力”，但这作为新学也只是拓展了传统教育的内涵，远非美育本身。相关资料显示，最早在我国正式提出美育的是王国维，他于 1903 年 8 月在《教育世界》杂志第 56 号上刊发的《论教育之宗旨》一文中使用了“美育”“美育学”等概念 。

蔡元培将美育定义为：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶冶感情目的者也。” 1930 年商务印书馆出版的《教育大辞典》将美育定义为“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。审美教育，旨在涵养民众的健康感情，进而提高全民素质” 。

英国人德·朗特里在《教育词典》中将美育课程定义为：“课程用语，大致包括美术、音乐、舞蹈、戏剧和文学。” 该定义立足于艺术教育这一狭隘视角来阐释美育，具有局限性。1795 年，席勒在《审美教育书简》中第一次提出了“美育即情感教育”，这引发了世界范围内众多学者对美育，尤其是美育功能的关注。同时席勒在《审美教育书简》就美育含义、性质、内容、功能等内容进行了系统阐释。 Irena W和Bozena S （1978）提出“美育是文化的重要组成部分，它最重要的功能就是唤醒人的自我意识” 。

现当代学者对何为“美育”也进行了不同解读。李廷扬认为美育不等于美感教育和美学普及，普通教育的范畴要小于美育，同时美育的范畴要大于审美教育。美育是审美教育和创美教育之和，审美的人与创美的人就是美质的人 。

聂振斌认为，美育，又称美感教育或审美教育。它通过文学艺术以及其他各种美的形态对于人的影响，以唤起美感的方式来对人进行教育。其任务在于培养和提高人们的审美能力，帮助人们形成正确的审美观点和健康的审美趣味，以达到陶冶性情、美化人生的目的 。赵伶俐认为，美育是有目的、有计划、有组织的，通过美的事物，培养学生的审美欣赏力、审美表现力、审美创造力，同时促进其德智体美劳等素质全面和谐发展的教育 。

邝芙云认为美育是“通过自然美、社会美和生活美等美的形态来实施的一项教育实践，以确立人们健康的审美认知和审美趣味为出发点，以培育人们感知美、欣赏美和创造美的能力为归宿，从而促使人情感的完善、精神的愉悦和心灵的净化” 。王一川认为，美育又可以称为审美教育或美感教育，是运用审美形象的感染作用塑造人的知情意等符号实践能力的教育形式，其目的在于实现人的全面发展 。

除此以外，我国著名美学研究专家曾繁仁融合众多美育研究成果，提出中和美育观，他认为“美育是通过审美感受力、审美欣赏力、审美创造力的培养，进而培养一种健康高尚的审美情感，由此塑造和谐协调的人格，确立和谐协调的审美价值观、世界观、人生观” ，这也就是说，美育的本质是通过培养协调和谐的情感，进而塑造协调和谐的人格，达到人与自然、社会的协调和谐。

综上可知，目前理论界主要从广义与狭义、形式与实质、主观与客观等多方面来探究美育的基本内涵。结合前人的研究成果，我们认为美育有三层含义。首先，美育作为一种情感教育或审美教育，对德育发展具有促进作用。借助美育的工具手段有利于实现德育目标，进而实现人的全面和谐发展。其次，美育作为一种教育形态本身就是教育的目标，美育既作为手段推动德育发展，它又返身观照，是培养人的审美意识、审美能力和审美创造的教育，是一种追求人性和谐与自由发展的教育。这就是美育自身所具备的魅力，它实现了手段与目的的融合。正如席勒在《审美教育书简》中所呈现出来的矛盾状态一样，有时席勒认为审美是人所能够达到的一种极致状态，有时又认为审美是实现人生最高境界追求的重要中间环节，这一环节起着承上启下的作用，承上直接指向人所期望达成的道德的人生境界，启下是指人对片面存在的超越。简言之，席勒在《审美教育书简》中已经“朦胧地意识到美既是目的又是手段的辩证关系” 。最后，美育不仅是单纯培养某种审美技巧和艺术的教育，它还培养审美的人生观，培养“生活的艺术家”，让学生自觉地以审美态度对待人类、对待社会、对待自然，遵循美的规律，强调美育对诗意人生构建的促进功能。

二、美育的特征

思想政治理论课教学能够与美育实现融合，美育自身特征为实现这种融合提供了可能性。夸美纽斯认为教育是把一切知识教给一切人的艺术，实现教学的艺术性是教育追求的目标。美育的特征主要表现为情感性、形象性、和谐性、创造性和超功利性，当然除此之外美育还有其他方面的特征。

第一，美育具有情感性。高中思想政治课作为“以立德树人为根本任务，以培育社会主义核心价值观为根本目的，是帮助学生树立正确的政治方向、提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力的综合性、活动型课程” ，其教学的主要目的是将社会理性传授给学生，让学生对照社会主义核心价值观加深对善恶是非的理解，在此基础上用道德规范约束自己。而要实现这一目标的基本前提是学生对这种社会理性有认同感，从而产生践行的情感冲动，内化于心外化于行。美育与其他教育比较起来，最明显特征就是情感性，美育过程中学生的情感体验占据很大比例，也只有在教学过程中激发学生的兴趣和情感才能更好发挥美育的工具功能。情感性是美育的重要特征，所谓“情感性不仅是指美育主要是以情感为中介，通过诉诸人的情感领域来进行的，而且美育具有激发情感、以情动人、陶情养性的重要作用” 。美育所包含的内容并不都是以概念、推理、判断、公式定理等理性形式出现的，而是以活生生的感性方式来表达的，“寓教育于生动形象之中，寓教育于情感的波涛之中，寓教育于娱乐欢愉之中，寓教育于潜移默化之中” ，受教育者只有全身心地投入美育的整体情境之中并受其感染，才会产生心灵的共鸣和情感的认同，只有自己亲历和感悟的东西，才能真正成为融入自己心灵的审美沉淀。在美的体验和情感碰撞之中，受教育者可以充分体验美的事物所带来的精神力量，引起心灵的震撼，感化自己，提升精神境界。

第二，美育具有形象性。美育作为美的具体化和现实化，同样具有美的一般性特征。美育是将美的对象借助一定的中介手段对其进行呈现，使观赏者能够明白其中的深刻内涵和精神价值。美育的形象性包含两个方面的内容，一方面是美育本身所具有形象性功能，另一方面是通过审美化的教学中介来呈现教学内容，实现课堂教学和课外活动的形象性和生动性。首先，美育本身具有形象性功能。美育作为一种教育教学形态具有有用、有利、有益等价值功能，而这种价值功能的实现是美育本身所特有的内在属性。其次，教育教学呈现方式具有形象性。这种美育的形象性强调在教育教学活动中，教学内容要通过美的教学手段进行呈现，使丰富的教学内容与美的教学形式有机结合，实现内容与形式的统一。黑格尔认为“美只能在形象中见出，因为只有形象才是外在的显现”，正是由于美育的形象性，美育可以调动学生听觉、视觉、触觉等多方面的感官去感知多姿多彩的形象，从而引发情感的共鸣，洗涤心灵、净化灵魂。在思想政治理论课教学中运用美的形象进行教学，可将抽象的概念和理论简易化，将枯燥烦闷的课堂幻化成生动愉悦的学习园地，运用审美化的教学方法，以问题探究为主线进行教学，不仅可以培养学生解决问题的能力，还有助于潜移默化地培养学生的审美意识和审美能力，有助于学生审美修养的提高，待到一定时机就会产生美的作品和成果，从而实现审美创造。

第三，美育具有和谐性。美育的和谐性亦称美育的整体性或全面性。西方哲学家毕达哥拉斯学派就提出美是和谐。朱立元认为：“美育几乎可以作用于人的所有方面，它把人性的各种因素引向和谐统一的自由状态，体现着教育的最终目的和最高的价值取向。” 朱立元对美育和谐性的解读涉及了美育的本真内涵。美育是一种包含多方面素质获得和能力培养的教育形态，学生在教学实践活动中获得对自己本质力量对象化的确认，实现对自由人格的追求，而非外在强制的不自由状态。马克思曾经指出：“我在我的生产中物化了我的个性和我的个性的特点，因此我既在活动时享受了个人的生命表现，又在对产品的直观中由于认识到我的个性是物质的、可以直观地感知的因而是毫无疑问的权力而感受到个人的乐趣。” 这就是我们在生产中同样能看到我们自身的本质力量。美育和谐性可以从以下两方面来理解：一方面是外在事物本身的和谐激发审美主体内在的情感从而使其受到感染和引起认同；另一方面是审美主体自身方面的和谐与全面，即个体对社会来说是和谐的。马克思指出人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和，也就是说人不能离开社会而单独存在，离开了社会而单独存在的人就失去了存在的意义，因此人必须存在于社会生活中，才能体现出他的价值和人生意义。马克思主义中个人与社会的辩证关系原理告诉我们，只有个人是和谐、自由、全面发展的单一个体时，才能构成整个社会的和谐，也只有个人德智体美劳等各方面协调发展了，才能构成整个社会的和谐与稳定，促进人的全面发展，推动社会的全面进步。

第四，美育具有创造性。美育的创造性体现美的本质，美是人本质力量的对象化，这体现美不是人凭主观任意所为，而是人类社会实践活动的产物。马克思主义认为劳动创造了美，这也是美育创造性的根本体现。人是自然界运动变化发展到一定阶段的产物，人必须依靠与自然界进行物质变换而生存和发展，人本身就是自然存在物，这是人的生物属性。人处于这一状态下与动物生存状态无异。但人凭借意识及其指导下的社会实践活动超越了动物般的生存，在人类历史发展过程中获得了社会性本质，而正是这种社会性本质使人能够将纯粹无人参与的自然界纳入自己的活动范围，从而打上人的烙印，使得美的产生和发展成为可能。在人类历史上，人们对美进行了苦苦的探索与追寻，也得出了不同的美学观点，而这些观点都没有真正触及美的本质，而只有马克思主义才科学揭示了到底何为美。马克思曾在批判旧唯物主义和唯心主义时指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维——离开实践的思维——的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。” 同样，对于美而言，美本身就是一种客观实在，“任何领域的美，都是客观的物质性存在” ，对于美的理解也必须从社会实践中来探寻。而思想政治理论课教学中融入美育的创造性可以从不同视角来理解，如美育的创造性可以是某种专门的创造能力和技能，如提出一个新的理论观点和理论体系或者发明了某项具体形态的物质产品，还可以是“不断实现和更新生命与生活的自觉意识和能力” ，对自己进一步的理性认识也是美育创造性的意蕴所在。思想政治理论课教学融入美育不仅能够激发学生的审美想象力，开阔学生的思维空间，同时也能培养学生的人文情怀和审美素养，使学生加深对自身的认识和对生命的感悟，提升自己的价值意识和人生理想，追求创造性的人生。

第五，美育具有超功利性。美育的超功利性就是摆脱物质利益的欲望与追求，不夹杂任何实用主义的目的，处于一种自由解放的完美状态，抛开尘世杂念，归心于己，享受身心合一的愉悦和舒畅。康德认为美是无目的性的合目的性。黑格尔认为“审美带有令人解放的性质”。美育的超功利性就是要超越“自我”的有限性，是对个体生命的有效存在和有限意义的超越，这种超越是一种精神的超越。人的个体生命是有限的、暂时的存在，但人在精神上有一种趋向无限、趋向永恒的要求 。对思想政治理论课教学而言这种超功利性就体现在对学生社会理想的树立上。当前，人们面对的社会现实复杂多变，同时在现实生活中还存在一些不完美的地方，尤其是在市场经济的冲击下，人们的价值观念多以货币为度量指标来衡量人生价值，这就形成了物化现象。这种现实存在对青少年的成长成才具有巨大的负面影响。因此，要在思想政治理论课教学中帮助学生树立正确的理想信念，坚定共产主义远大理想和树立中国特色社会主义共同理想，要树立为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的远大理想。同时，马克思主义基本原理也揭示出个体作为自然属性和社会属性的结合体，一方面有对必然性和普遍性不懈追求的本质冲动，但另一方面这种追求又受制于社会历史条件和客观环境，这时就只有集体和国家才能帮助个体达成这种理想目标。因此，从个人与社会的辩证关系来看，个人只有在服务和奉献集体和国家的前提下才能真正实现对自己生物属性的超越，无数个体的不懈奋斗就构成了整个社会的全面发展和进步，从而个人能够在社会历史领域彰显自己的社会属性，实现人生价值。由此可知，实现了“大我”的人生价值就享受和体验到了美育的超功利性，这是一种发自内心的自我认同和价值追求。 FZiWbof82twBMGFmB4sX14Lsi//Rt8fWoWFLY94AcWULeym0Gq3FqaklFL4kchlo