第二节
学生的认知发展

一、认知发展的理论

(一）皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰(J.Piaget,1896—1980)是瑞士的著名心理学家，他的认知发展理论在心理学中有着重要的地位和影响（图3.3)。

1.认知发展的机制

皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺应和平衡。同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程，也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有图式之内，使其成为自身的一部分；顺应是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程，当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺应的过程；平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡，如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会做出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。皮亚杰认为图式同化、顺应和平衡经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。儿童的认知结构通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

2.影响认知发展的因素

皮亚杰认为影响认知发展的因素有四个：

(1)成熟：机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。

(2)练习和经验：个体对物体做出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。经验分为物理经验和逻辑数理经验两种。

(3)社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。

(4)具有自我调节作用的平衡过程：智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向 高级水平发展。

3.认知的发展阶段理论

皮亚杰认为个体认知的发展具有阶段性的特点。儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的阶段。每个阶段都有其独特的认知结构，标志着该阶段的年龄特征，以区别于其他阶段。各阶段出现的先后顺序是固定不变的，不能逾越，也不能颠倒，所有个体都遵循这一发展顺序，阶段具有普遍性。但受主体、环境、教育等因素的影响，各阶段的出现可以提前或推迟。

皮亚杰从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据，这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究，皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段四个阶段。

(1)感知运动阶段(0~2岁）

这个阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿只有一系列笼统的反射，随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。通过不断的学习与训练，更多新的刺激和客体被同化到先天的反射中。到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化，思维也开始萌芽。手的抓取和嘴的吮吸是这一阶段儿童探索周围世界的主要手段。

从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也逐渐发展。这一时期一个很大的进展是儿童渐渐获得了客体永恒性，即当一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童在9~12月获得客体永恒性，而在此之前，儿童认为不在眼前的事物就是不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是后来认识活动的基础。

(2)前运算阶段（2~7岁）

这个阶段儿童的各种感知活动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，不再像感知运动阶段的儿童依靠实际动作对当前感知到的事物进行思维，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从直觉中解放出来。处于这一阶段的个体尚未获得认知运算，他们进行的是半逻辑思维。

这一阶段的个体具有泛灵论倾向，无法区分有生命的事物与无生命的事物，认为外界的一切事物都是有生命的，无生命的事物同样也具有情绪、动机等生命特征，如儿童说“你踩在小草身上，它会疼得哭”。自我中心主义也是前运算阶段个体的认知特征。自我中心主义是指个体只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点，认为所有的人都有相同的感受，经常假定其他人都在分享自己的情感、反应和看法。皮亚杰的“三山实验”证明了个体的自我中心倾向（图3.4)。

前运算阶段儿童的思维具有不可逆性和刻板性，在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，只注意事物变化的一个方面而不能同时注意事物变化的两个纬度。由于思维的不可逆性和刻板性等原因，这一阶段的个体尚未获得物体守恒的概念。守恒是指物体不论形态怎么变化，即使在排列和外观上发生了变化，其物质的量也保持相同。皮亚杰曾做过一个液体守恒的实验。在实验中，向儿童呈现两个相同的玻璃杯，杯中装有等量的液体，在儿童被明确告知两个杯中的液体是等量的之后，实验者把其中一杯液体倒入旁边一个较高、较细的杯子中，液面升高，然后问儿童新杯子中的水比原来杯子中的水多一些还是少一些，还是一样多。结果发现，大多数3~4岁的幼儿会回答“多一些”，因为他们只注意到了杯子的高度;5~6岁的儿童处于守恒的转折阶段，他们似乎已经意识到必须同时考虑杯子的高度和粗细，但在比较时却出现困难（图3.5);8岁以后的儿童能够意识到一个维度的变化总是伴随着另一个维度的改变，水的总量不变。所以，皮亚杰认为，处于前运算阶段的儿童在思维上没有达到守恒（图3.6)。

(3)具体运算阶段（7~11岁）

这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。儿童已经获得长度、重量、面积和体积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持，在形成概念、发现问题、解决问题上都必须与他们熟悉的物体或场景相联系，还不能进行抽象思维。

(4)形式运算阶段（11~15岁）

这一阶段儿童的思维更具有灵活性、系统性和抽象性，超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。形式运算具有以下几个特征：

①命题之间关系

本阶段个体的思维是以命题形式进行的。他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。

②假设—演绎推理

本阶段的个体不仅能够运用经验—归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设—演绎推理的方式来解决问题。假设—演绎推理是先找出各种可能解决问题的方法，再系统地评价和判定正确答案的推理方式。他们能在考察问题细节的基础上，假设某种理论或解释是正确的，再从假设中演绎出从逻辑上讲应该或不应该出现某些经验现象，然后检验他的理论，看这些预见的现象是否确实出现。

③抽象逻辑思维

本阶段的个体能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。

④可逆与补偿

本阶段的个体不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。例如，对于“在天平的一边加一点东西，天平就失去平衡，怎样使天平重新平衡”的问题，他们不仅能考虑把所加的重量拿走（逆向性），而且能够考虑移动天平的加重的盘子使它靠近支点，即使力臂缩短（补偿性）。

⑤思维的活跃性

本阶段的个体不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实不符而违反规则。对这一年龄段的学生，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己做决定，同时对他们考虑不到的地方提出建议和改进的方法。

4.皮亚杰认知发展理论的教育价值

(1)教学要适应学生的认知发展

皮亚杰认为，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应该根据个体的思维水平组织实施教学，教学内容和方法不能超越个体特定的思维水平，否则难以达到预期的效果。

(2)教学促进学生的认知发展

教学不仅要遵循学生认知发展的水平，还要促进其发展，因此，各门具体学科的教学都应该研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时认知结构的同化能力，又能促进他们向更高阶段发展的有引领启迪作用的内容。

(二）维果斯基的文化历史发展观与教育

维果斯基在20世纪30年代提出了“文化历史发展理论”，该理论主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。

1.文化历史发展理论

维果斯基提出文化历史发展理论，以此说明社会历史文化对人类高级心理机能发展的作用和影响。维果斯基在理论中提出两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史文化发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物相比不仅是量上的优势，而且首先是结构上的变化，形成了新质的意识系统。根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想，维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用引起了人类新的适应方式，包括物质生产工具和精神生产工具，即语言符号系统，分别指向外部和内部。维果斯基认为，人的思维和智力是在活动当中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，人的高级心理活动起源于社会的交往，与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用，对发展起形成性的作用。

2.心理发展观

在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。其包括四个主要的表现：

(1)随意机能的不断发展。

随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。

(2)抽象——概括机能的提高。

随着儿童词、语言的发展和知识经验的增长，其各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成最高级的意识系统。

(3)各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。

(4)心理活动的个性化。

维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：一是心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；二是从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；三是高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

3.内化学说

维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的工具理论。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。

4.教育和发展的关系——最近发展区

维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是最近发展区。教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。教学的作用表现在两方面：一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平，而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。

5.维果斯基的发展理论对教学的影响

维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程；其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果；最后，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。他的思想启发了建构主义者，他们由此进行了大量的学习和教育的理论建设和实际探索。另外，维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。

①学习者是积极自主的“学徒式学习者”

学生不是被动地接受知识，而是有能动性的。学生通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。

②学生的学习受背景影响

教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。

③为了确保教学的有效性，教学应向学生提供有挑战性的认知任务和支架

有挑战性的任务是指那些稍微超出学生能力，但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态的任务。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。

④教学是一个相互作用的动态系统

教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。这条原理的理论基础是维果斯基的最近发展区思想。教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。

二、中小学生的认知发展

(一）注意的发展

1.中小学生的注意广度的发展

小学生的知识经验少，注意的广度比较狭小。到了中学时期，随着学生知识经验的积累和智力水平的发展，注意的广度不断扩大。陈惠芳等人研究了不同年龄群体的注意的广度，结果表明，随着年龄的增长，注意的广度日益扩大,13岁儿童的注意的广度已接近成人水平（表3.2)。

2.中小学生的注意稳定性的发展

中小学生的注意稳定性随年龄增长而增强。年龄越小，注意稳定性越差。研究表明,5~7岁儿童能聚精会神地注意某一事物或进行某一活动的时间平均是15分钟,7~10岁的儿童能够保持稳定注意的时间是20分钟左右,10~12岁儿童大约保持25分钟，在中学阶段，随着自制力的发展，长时间的、稳定的集中注意的时间可长达40分钟。

3.中小学生注意分配能力的发展

人的注意分配能力发生较早而发展的速度却十分缓慢。该能力发展缓慢主要与注意分配必须具备的条件有关。青少年的动作技能和智力受经验所限，不可能在短期内达到各项活动的高度熟练，所以，中小学的各年级学生的注意分配能力基本处于相同水平，没有太大的发展。

4.中小学生注意转移能力的发展

注意转移能力的发展是随个体神经系统内抑制的能力、第二信号系统的发展而得以迅速发展的。根据林镜秋对大中小学生注意转移的实验研究，发现学生注意转移的发展趋势是：小学二年级到五年级期间为第一个发展上升期；小学五年级到初中二年级期间为第二个发展上升期；初中二年级到高中二年级期间为发展的停滞期；高中二年级到大学二年级期间为第三个上升期，但这个上升期发展缓慢。

5.中小学生注意发展的总趋势

小学低年级学生无意注意占优势，容易被一些新鲜刺激所吸引。中学生的无意注意仍起着一定的作用。研究表明，无意注意的发展随学生的年龄增长而增加，在初中二年级达到最高水平，而后呈现缓慢下降的趋势。事物的直观性和具体性在吸引学生的注意方面，仍然起着很大的作用。虽然中学生的抽象思维能力和对知识的理解力进一步提高，但对于复杂的概念、原理等难度较大的材料的学习，仍离不开教师的直观教学。

中学生的有意注意有了进一步的发展。由于中学时期的教学和集体生活向他们提出新的要求，中学生学习的目的性日益明确，学习的自觉性、纪律性日益增长，因此中学生能够独立地、专心地完成自己的学习任务，能够有意识地调节和控制自己的注意，使自己的注意指向并集中在需要注意的事物上，而不受或较少受到外来干扰刺激的影响。因此，在中学生注意的发展上，有意注意就日益重要起来。随着有意注意的发展，中学生的注意稳定性和集中性也进一步提高。心理学研究表明，在适当的教学条件下，中学生能稳定地保持注意约40分钟，这就为中学生掌握系统知识提供了很好的条件。

(二）感知能力的发展

1.中小学生感觉能力的发展

小学生的视觉、听觉和运动觉发展很快。小学生视觉在整个感觉系统中已占主导地位。视敏度是指在一定距离上感知和辨别细小物体的视觉能力，是视觉能力发展的重要指标。小学生视敏度发展的趋势是:10岁前视敏度不断提高,10岁时视觉调节能力范围最大。教师应特别注意指导他们正确用眼。小学一年级学生一般只能分辨三种不同的红色、两种不同的黄色，对绿色或蓝色难以区分。但经过专门训练以后，学生平均能分辨十二种红色、十种黄色、六种绿色和四种蓝色。小学生听觉的敏感度随着年龄增长而逐渐提高，若以六岁儿童辨别音调的能力为单位1,则七岁时为1.4,八岁时为1.6,九岁时为2.6,十岁时为3.7,十九岁时为5.2。但整个小学阶段听觉的敏感度都不如成人。

小学生的大、小肌肉运动觉都在发展中，其发展速度和水平与训练直接有关。入学后，通过写字、画画和手工等课程的练习，能够迅速提高学生的运动觉。因此，教师要充分利用课内外各种活动，从耐力、速度、灵活、协调等方面对学生加强训练，但训练时要循序渐进，切忌操之过急。因为小学生的骨骼肌肉发展还不成熟，不能对他们的运动的精确性和灵活性要求太高。比如，学生的手部运动难以非常精确和灵活，就不能要求他们长期练习写字，而且练字的时候应尽量让他们把字写得大一些。

2.中小学生知觉能力的发展

小学初入学的儿童，一般已能辨认各种事物的形状，能够比较各种物体的长短、大小，以及它们在空间的位置，如上下、前后、远近等。但是，他们对左右方位的辨别感到困难。在正确的教育下，一般到了三年级以后，随着思维能力的发展，学生能够比较概括、灵活地掌握一般的空间概念。但是，即使到了高年级，对于超出儿童经验范围较多的空间概念，如银河系、宇宙等，他们掌握起来仍有一定的困难。

初入学的儿童，对于“今天”“昨天”和“明天”等已经熟悉了，但对较长或较短的时间概念的理解仍感到困难。虽然，时间跟空间一样是一种客观实在，但是，时间知觉比空间知觉要求抽象思维和整个认识活动有更高的发展。对时间的认识跟对空间的认识不同，儿童认识空间，最初是借助于运动分析器，同时使动觉跟视觉和听觉联系起来去认识的，而时间知觉的实现不通过任何特殊的分析器。儿童是通过经常重复的生活经验来间接地感知时间的。随着儿童生活经验的丰富和抽象思维的发展，儿童的时间知觉逐步发展起来。但是，要他们理解“几十年”“纪元”“世纪”“时代”等是比较困难的，因为这些概念超出了儿童生活经验的范围。

到了中学阶段，由于抽象逻辑思维的发展，知觉的精确性和概括性也随之得到发展。他们不仅能有目的地进行观察，感知事物的外部特征，而且能抓住事物的主要特性和本质特征，在知觉过程中还能把个别事物同一般原理规则联系起来。例如，把几何图形同几何定理联系起来看，把个别词语同句子和语法联系起来看。

儿童进入小学后，心理活动有了一定的目的性，感知的有意性和可支配性也随之增强。他们一般能听从教师的指导，注视教学中所用的直观教具和倾听教师讲解。但小学低年级学生的知觉，无意性和情绪性还相当明显。例如，他们在观察图画、实物等直观教具或听讲时，往往容易离开观察目的，而被新奇的刺激所吸引，把注意集中到次要的、与观察目的无关的方面。随着教学活动的开展，知识经验的增加，小学生的感知的有意性和目的性也逐步得到发展。但是，小学生有意识、有目的的知觉和观察水平还是很有限的。进入中学阶段，学生有意识有目的的知觉水平逐渐发展到新的高度，他们已经能够较为自觉地根据教学目的和要求，主动地、系统地知觉和观察事物。随着知觉的范围不断扩大，选择性知觉水平和观察的持续性有了很大的发展。

小学低年级学生知觉的另一个特点是笼统性和粗略性。他们对事物的感知是笼统的、泛化的和不精确的，对形体近似的事物，常混淆不清，如分不清“土”和“士”“目”和“日”“跳”和“挑”等。他们观察事物时常常粗枝大叶，往往只注意到整个的、明显的部分，而忽略了不显露的、细节的部分。到了初中阶段，各科教学和各种活动都要求青少年具有更高的感知能力。例如，图画、音乐、几何、生物、劳动活动、旅游等，都要求青少年能够更精确地辨析外界事物，因而他们的感受性和观察力就会提高和发展起来。青少年的视觉感受性在不断提高，区别各种颜色和色度的精确性在不断增加。

随着学生感知觉目的性和精确性的发展，知识经验的丰富，他们对事物的感知具有了概括性和逻辑性，即在知觉过程中，学生开始有意识地把一般原理、规则与个别事物联系起来。例如，把几何图形同几何定理联系起来看，把个别词语同句子和语法联系起来看。他们的知觉水平逐渐向概括性方面发展。到了高中阶段，这种逻辑性知觉日益完善，他们可以较好地学习抽象的知识，例如解析几何知识。这种逻辑性知觉的出现是中学生知觉的一大特点。

(三）记忆的发展

1.从无意记忆为主向有意记忆为主发展

小学低年级学生无意记忆占主导地位，他们对感兴趣的、印象深刻的事物就容易记住，到了小学高年级有意记忆有了明显的发展，但是有意记忆最初是被动的，记忆的目标通常是由老师或家长提出的。进入中学后，在教学要求下，记忆的有意性不断发展起来，有意记忆逐渐占主导地位。初中低年级学生的这种能力相对还要差一点，到高中阶段，学生能逐渐自觉地确定目标来进行记忆活动。有一项研究要求8~14岁儿童阅读一篇记叙文，其中一组在阅读前不提识记要求，即无意记忆，而另一组要求努力记忆文章内容。结果表明，两种记忆效果随年龄而提高。8岁儿童仍是无意记忆占优势，而有意记忆的主导地位是从10岁（小学三年级）开始的,12岁以后有意记忆的优势更加明显。

2.从机械记忆为主向意义记忆为主发展

小学时期，学生的机械记忆占主导地位，尤其是小学低年级学生，由于知识经验不足，智力水平有限，缺乏对教材的理解，所以，他们记忆教材内容时，常常是从头到尾逐字逐句地反复背诵。而进入中学后，随着知识的增长，理解能力的不断提高，学生的意义记忆有了明显的发展，并逐渐占主导地位。进入高中阶段，意义记忆占明显的优势，学生们开始在记忆材料时首先尝试理解材料。

3.从形象记忆到抽象记忆的发展

从记忆内容上看，小学低年级的学生主要以直观形象的方式来记忆事物的特征和属性。小学高年级的学生学会了改造记忆中的表象，开始在头脑中形成一般的记忆表象和想象表象。进入中学阶段，学生对词的抽象记忆能力得到了迅速发展。有人对中小学生进行了如下实验：先让学生读一遍具体的词，如房子、杯子等，让其回忆读过的词；然后，让学生读一遍抽象的词，如运动、关系等，也让其回忆。结果发现，随着年级的增高，学生对抽象词语的记忆能力不断提高，且进入中学有更明显的提高，抽象记忆的发展速度超过形象记忆，并最终在中学阶段占了主导地位。同时，学生的形象记忆也在不断发展，到初三后才略有下降。当然，形象记忆的作用仍是很重要的，因为抽象记忆还是需要形象记忆的支持。

(四）思维的发展

婴儿期个体主要以动作思维为主，幼儿期个体以具体形象思维为主。进入小学阶段，个体开始发展抽象逻辑思维，在整个小学阶段，学生思维发展是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，小学阶段学生的抽象思维仍具有具体性的特点。初中阶段的个体抽象逻辑思维开始占优势，但其抽象逻辑思维在很大程度上仍属于经验型，还需要感性经验的直接支持。高中生的抽象思维属于理论型，能够在理论指导下综合分析各类事实材料，并运用假设进行思维。 N/uKOg0PQT2URiHlvGhZaUKW8KUM+AuE3Kn2QjfWu0dh+Q3nX56t70hFkLLqs7Tt