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摘 要： 本文通过纵向研究，采用实验和文本分析的方法考察英语专业大学生作文中元话语使用情况，探究元话语与语篇质量的关系。实验表明，元话语是提高写作水平的有效途径；总体上，篇章元话语与写作质量呈显著性相关，人际元话语则无任何显著相关性。实验班与对照班只在逻辑、递进、引导主题连词出现显著性差异，且连接词使用单一，并出现错误用法。因此教学的关键在于指导学生如何恰当、多样地使用元话语。
关键词： 元话语；篇章元话语；人际元话语；写作质量
写作水平衡量英语语言能力的重要指标之一。从传统的成果法到新近的过程法，无一例外都在探究提高写作水平的有效途径。但是尽管花费大量时间开设写作课，教授写作方法，结果却往往费时低效。一些文章虽无明显的语法错误，但缺乏条理，甚至令人困惑，其根本问题在于句与句、段与段之间缺乏必要的衔接和连贯，导致结构含糊不清，文章大意不能有效传递给读者。
针对这种情况，笔者建议英语写作教学不妨大胆引入篇章语言学理论中的元话语（Metadiscourse），即通过在课堂上进行元话语教学，提高写作质量。
元话语是关于话语的话语，是连接作者与读者的话语标记。所有语言包括两种形式：基本话语和元话语。基本话语涉及的是命题内容，完成的是意念功能。而元话语涉及篇章结构，内容组织，态度表达，实现人际意义。Hyland &Tse（2004）认为元话语用于组织文本，表达作者的立场和态度 [1] 。成晓光（1999）认为元话语促使读者回应主题，引导他们组织、诠释、评价主题内容 [2] 。徐海明、潘海燕（2005）则认为元语篇还具有概念功能，但当语言的主要功能是组织语篇和引导读者时，其概念功能则次之 [3] 。
可以看出以上定义在三个层面上达成了共识：①元话语不追加命题内容。②它用于标示语篇的组织结构，增强连贯性，帮助读者组织、解读和评价信息。③反映作者的态度，加强作者与读者的交流。
元话语吸引了众多学派对其理论的研究。下面从不同的视角探讨元话语这一理论。
在系统功能语言学里，Halliday将语言功能分为意念功能、文本和人际功能。意念功能与文章内容相关，传递信息，这通常由基本话语来完成。而语篇和人际功能通过元话语实现 [4] 。
在社会语言学家的眼里，元话语被视为元交谈meta-talk（Schiffrin），并把元话语划分为组织性元话语（Organizational Bracket）和评价性元话语（Evaluative Bracket） [5] 。
心理语言学认为，元话语促使听者或读者更好的理解言者和作者在交际过程中采用的策略。Keller称之为“语篇策略”（Gambits） [6] 。
以上是从不同角度阐述对元话语的理解，侧重不同，但都说明了元话语在其相关领域是普遍存在的，也不同程度地帮助我们了解元话语这一复杂现象。
根据对元话语的理解，上述学者对其进行了不同的分类。但基本上分为两类：① 篇章元话语（Textual Metadiscourse）：不增加语篇内容、但帮助作者组织文章结构，逻辑。② 人际元话语（Interpersonal Metadiscourse）：帮助作者以清晰的方式呈现信息，传达对主题的意图和态度，并促进读者的接受。
Intaraprawat和Steffensen（1995） [7] 在两种语言环境下分析论证元话语的数量和质量。结果表明，高分者的文章比低分者的文章更接近读者，更容易被理解。尽管一些得分低者使用了大量的元话语，但是他们的类型单一，而且大多数是误用。因此，文本质量的主要决定因素是元话语的使用是否恰当，而不是数量。所以有必要在课堂上进行元话语教学。
基于240份研究生论文的分析，Hyland和Tse（2004） [8] 重新审视了元话语的使用，调查发现所有论文都用元话语传达命题内容，实现人际功能，但不同学科在元话语使用种类上有显著差异，这体现了语境对于元话语的使用具有制约。
以上研究证明了元语篇的客观存在性和复杂性，元话语在组织文章结构以及在促进读者与作者交流中的作用。就研究对象而言，它们都是在作为母语为英语或第二语言的语境中进行的，而不是在外语环境中进行的。就研究类型而言，大多是描述性的，没有对元话语变化与文本之间的关系进行解释。因此探讨外语环境下元话语的使用是十分必要的。
在中国，成晓光和徐海明对元话语手段在话语中的作用进行了一系列纵向和横向研究。在某种程度上，研究结果有些相左。成晓光，姜辉（2004） [9] 将一个自然班的学生随机分成实验组和控制组。研究表明作文质量与元话语标记之间存在显著性相关。但是，本研究也有局限性，如样本少，研究工具仅限于文本分析。
徐海明（2004，2006） [10][11] 通过文本分析、反思性笔记和访谈，对四个年级的200名英语专业学生进行了研究。结果表明，写作质量与元话语使用之间没有显著的相关性。他的分析方法是全面的，但忽视了教授元话语所产生的作用，因此不能全面了解元话语的使用与发展情况。
尽管这些局限性的存在，上述实验仍为我们今后进行此类研究提供了很好的范例。
本研究将采用徐海铭（2001）建立的关于元话语的操作定义和分类量表，旨在探讨元话语在英语专业大学生作文中的作用。
（1）元话语的使用和文章质量是否有显著相关性？
（2）如果元话语的使用和文章质量存在显著相关性，实验组和对照组有什么区别？
（3）不同写作水平者在使用元话语手段上有何不同？
80名英语专业二年级学生参加此次实验。他们分属两个自然班，一个被选为实验班，另一个则是对照班。使用相同的教材，并由同一老师任教。不同的是，实验班通过分析文章来教授元话语，并学习其分类和用法。相反，控制班采用常规过程教学法进行写作教学，即分析讨论文章内容，模仿写作实例。
研究使用三种测量工具：大学英语六级模拟测试、命题作文和访谈。
受试者被要求写两篇题为“The Impact of Social Networking Websites on Students”和“The Impact of Technological Advances on Education”的文章。200字左右，分别作为前测与后测。总分15。
为了提高数据的信度，他们被告知这是一次有效预测六级作文成绩的测试，并作为平时成绩。
为明确存在的问题，了解不同层次学习者的元话语使用情况，从实验班和对照班中选取9名被试进行半开放式访谈。学生被分为高分组（12分及以上）、中分组（9~12分）和低分组（9分以下）。
研究持续一学期，所有数据都将输入SPSS 13.0分析。
（1）因为所选班级为自然班，为确保两个班处于同一水平，使用英语六极模拟成绩保证数据的效度。
（2）一小时内完成命题作文。由两名经验丰富的教师对作文进行批改，用SPSS 13.0进行内部一致性信度分析。结果表明，其得分具有较高的信度（Alpha=）。在后试文章中出现的元话语被手动标记，并将其归类分析。
（3）半开放式访谈内容将笔录，待澄清文本分析中的问题。
（1）通过分析最大值、最小值、平均值、标准差、 P 值及 T 值比较实验班与对照班写作前后试情况。
（2）用平均值、标准差、频数描述性分析两个班后测文章中篇章、人际元话语手段使用情况，并推断出高、中、低分组元话语各子类别使用与写作成绩相关关系。
（3）整理访谈数据做下一步分析。
实验班与对照班成绩分析如表1、表2所示。
表1 实验班与对照班成绩比较
表2 实验班与对照班写作前后试平均分对比
表1显示，写作前试中，实验班和对照班的成绩接近，但实验班的标准差大于对照班， t 检验表明 P =0.256>0.05，表明两组在实验前写作水平无显著差异。
从写作后试的数据可以看出，实验班和对照班存在差异。实验班平均成绩为9.2，对照组平均成绩为8，分别比实验前高1.39和0.17。两个班前后t检验均为 P =0.000<0.001，有显著性差异。实验表明，实验后两个班的写作成绩都有提高。但实验班的效果大于对照班，增加1.22。 t 检验显示 P =0.006<0.01，表明实验班比对照班进步显著。由此可见，元话语的运用是提高写作成绩的有效途径。
篇章元话语使用情况如表3所示。
表3 篇章元话语使用情况
续表
表3显示实验班和对照班在文章中很少使用元话语，也证实了学生使用连接词的问题之一就是连接词在整个篇章中出现的频率低，都呈现过少使用现象。
在写作前试中，篇章元话语使用的差异不显著。在实验后，实验班和对照班均增加，实验班更多。对照班的增加是因为他们通过过程写作训练对文章布局有了更好的理解。实验班的篇章元话语平均数高于对照班，这是因为他们知道通过使用元话语可以增强语篇结构的连贯性和逻辑性。
根据频率排序，篇章元话语手段使用由高到低依次为：实验班，递进、引导主题、逻辑、转折、对比、解释、总结连词；对照班，递进并列、序列、提示主题、逻辑、对比、转折、解释、总结连词。其中除逻辑、引导主题、递进有显著差异外，其他五类没有显著差异。对照班只使用极少的逻辑连词，而多用and、so、but之类的词组织篇章结构，这意味着对照班学生还不善于使用逻辑连词，或者说没有这种意识，只是单纯地使用一些常用且简单的连词。两班的递进并列连词使用频率最高，且出现显著差异 P =0.03<0.05，但对照班过多使用and之类的词，而实验班使用更多的是in addition、furthermore、moreover等递进连词。再看引导主题连词， t 检验 P =0.047<0.05说明实验班的同学更能通过of course、as regards之类的连词引导文章走向，明确态度。而对照班较少使用这些词，所以使读者难以清楚获得文中的信息，这是缺乏读者意识的典型表现。
再来看看没有显著性的几项，对比连词，t检验P=没有显著差别，这是因为实验班和对照班所使用的对比连词仅有on the contrary，笔者分析两班学生都使用这一连词可能是因为这是不久前在课文中学的，学生的提取更省力、快捷。有一些实验班的同学在比较时用了while，但数量少，并不构成显著性。序列连词使用中，两班学生多用常见的firstly、secondly、thirdly，而较少出现initially、to begin with之类的连词。总结连词使用最少，是因为通常只在结尾段使用。而解释词一般是for example。转折词则多为but、however之类。
根据手动统计，在人际元话语的使用上，实验班与对照班在人际元话语使用上无显著差异（见表4）。在表明作者观点的言外之力标示词中两班都倾向于使用I think，而效度标示语大多使用情态词，比如can、must、should，尤其是can。可以看出，实验班和控制班都没有掌握人际元话语的使用。
表4 人际元话语使用情况
从上述分析中还可以发现实验班和对照班使用的连接词都很单一，如过多使用and、firstly、on the one hand、in a word等，这印证了学生不能多元化地使用元话语。例如，表明意图除了I think，还可以用I hold、I advocate；在表示对比时还可以用instead of、compared with等。这也在对实验班低分组同学访谈中得到印证，虽然他尝试使用各种元话语，但是效果并不满意，因为他使用了不正确的对比连词，比如，本应该使用对比连词的地方使用了过渡连词。
表5显示篇章元话语与语篇质量呈显著正相关，相关系数为0.589， P =0.000<0.001。人际元话语与文章质量无显著相关，相关系数为0.085， P =0.564>0.05。从访谈得知，相比人际元话语，篇章元话语是他们更熟悉的手段，这也是造成人际元话语数量少、种类单一的原因之一。
表5 不同类型的元话语的使用和写作质量的总体相关性
本研究采取纵向研究方法，考察了元话语使用与语篇质量的关系。分析表明：①经过一学期的学习，实验班的写作成绩比控对照的写作成绩有所提高，这表明元话语是提高写作水平的有效途径。②元话语的子类别的整体使用不尽如人意。写作质量与篇章元话语之间存在显著正相关，表明篇章元话语的使用有助于提高语篇质量。人际元话语与写作质量之间没有显著的相关性。③学生使用连接词手段单一，而且存在错误用法。因此教学的关键在于指导学生如何恰当、多样地使用元话语。
此次研究也存在局限性，如样本小，且关于人际元话语与文章质量的关系仍是未知数，需要进一步探讨。
[1][8]Hyland,K.&P.Tse.Meta-discourse in academic writing：A reappraisal[J].Applied Linguistics,2004,25/2：156-177.
[2]成晓光.亚言语的理论与应用[J].外语与外语教学,1999（9）：4-7.
[3]徐海铭,潘海燕.元语篇的理论和实证研究综述[J].外国语,2005（6）：54-61.
[4][5][6]Xu haiming.Metadiscourse：A cross-cultural perspective[M].南京：东南大学出版社,2001.
[7]Intaraprawat,P.&M.S.Steffensen.The use of meta-discourse in good and poor ESL essays[J].Journal of Second Language Writing,1995（4）：253-272.
[9]成晓光,姜辉.亚言语在大学英语写作中作用的研究[J].外语界,2004（5）：68-79.
[10]徐海铭.中国英语专业本科生使用元语篇手段的发展模式调查研究[J].外语与外语教学,2004（3）：59-64.
[11]徐海铭,龚世莲.元语篇手段的使用与语篇质量相关度的实证研究[J].现代外语,2006（1）：54-61.
（刘 川 江西财经大学现代经济管理学院 讲 师）