滕尼斯认为：“共同体是由促进、方便、成效组成的，（它们）相互之间有来有往，通过积极关系而形成的群体，统一地对内、对外发挥作用，是现实的和有机的生命组合。” 共同体能统一地对内外发挥作用，就是因为有一个核心的部分，笔者认为：共同体理论最核心的要素就是最高目的。马克思共同体有一个成员都认同的最高目的，马克思认为：“这个目的一定是为了维持共同体成员及其家庭以及整个共同体的存在。各个个人都不是把自己当作劳动者，而是把自己当作所有者和同时也进行劳动的共同体成员。……他们劳动的目的是为了维持各个所有者及其家庭以及整个共同体的生存。” 这个最高目的可以指导并规范着群体、单位、地域、领域、国家、民族乃至人类社会所有成员的行为。

一些社会理论工作者抓住共同体理论中核心要素，从新的社会实践出发，形成了新的共同体理论的认知：以共同最高目的作为认知阈值，只要有共同的最高目的——价值追求、规范或者目标等，都可以成为某一种共同体。这一层面的共同体以提高效率、提升协作发展水平为宗旨。这时的共同体认知研究对象不是人类历史社会，而是现实社会，不限地域和领域，不限国家和民族，以共同最高目的作为认知阈值，把共同体的理念引入经济、政治、文化等各个领域，引入国家、民族、国际社会的治理，乃至人类社会的发展等，只要有共同的最高目的，都可以成为某一种共同体：教师（学生）教学科研（学习）共同体、经济共同体、核安全命运共同体、人类命运共同体等，运用共同体的理念方法，致力于提高教师教学科研水平、学生学习效率，促进地区经济、社会、文化的发展，保障地区、甚至人类的和平与进步，这一层面的共同体以提高效率、提升协作发展水平为宗旨。

学生学习共同体以提升学生的知识层次和学习能力为最高目的。19世纪以来，以院（系）和学科为中心设置学习课程的管理方法人为地给学生划定了学习的范围和发展的空间，在一定范围内规范了学习秩序，但是也出现了学生知识层次和知识结构日趋单一化的趋势，学生学习共同体（StudentLearning Community，简称SLC）就是为解决这一现实问题而产生的。SLC的出现在一定意义上打破了院（系）和学科之间的人为障碍，对学生的知识层次和学习能力等都有帮助，因而在美国高校得到宣传，并迅速推广开来。

随着SLC推广，把这一共同体模式推广到高校教师教学和科研工作中成为当时许多学者讨论和思考的问题。1974年，迈阿密大学一些非资深教员组成了一个成员之间可以互相交流和合作，以帮助他们适应大学教学的团队。从1979年开始，这些类似组织发展成为重点关注教师专业发展的共同体组织。1990年迈阿密大学把这样的组织正式命名为教师学习共同体（Faculty Learning Community，简称FLC），FLC在1994年和2003年均获得了赫斯伯格奖，在美国引起不少高校的关注，这一共同体模式逐渐扩展到全州、全国和世界其他国家。FLC最初是以学习组织的形式出现的，目的在于提高教学效率，逐渐演变为一个基于提高学习效率，提升教学水平的学习、教育理念和方法。FLC能提高教师工作的主观能动性，提升教学组织的凝聚力，促进教师教学水平、学术水平的提升。

共同体最高目的表现是共同愿景。西方学者认为：在社会组织中，愿景可以把不同的人联结在一起，是唯一最有力的、最具激励性的因素。 共同愿景是共同体成员心中共有的愿望、焦点和永远为之奋斗希望达到的图景，它是每个成员深受感召的能量之源。共同愿景的实现需要成员全过程、全方位地将共同愿景贯彻落实到共同体工作的各个方面和环节：一是个人成长和共同体发展的方向和目标。例如学生学习共同体和教师学习共同体，就是以提高学生学习和教师教学科研水平和效率为方向和目标的。但是共同体并没有排斥、否定和掩盖共同体内部所包含的差异性。杜威认为：牺牲个体性，其成员自身没有得到发展的共同体将是一个贫乏的共同体。一致性不是一个同质性的东西，通过将每一个个体提供的最好的和最有特点的东西抽取出来，组成一个和谐的整体。 2016年3月22至25日，围绕2016年论坛年会的主题“亚洲新未来：新活力与新愿景”，李克强总理提出：亚洲是世界经济增长的重要引擎，亚洲各国携起手来，团结合作，相互融合、包容，才能打造亚洲命运共同体。 二是涉及成员职业态度、行为规范，对如何实现目标有影响的价值追求。共同体成员有共同的价值追求，共同体是在尊重他人利益的基础上对共同价值追求的一个平台，具有团结的集体意识。社群主义者爱兹安尼认为：共同体就是社群，它包含了共同理解的意义；而最重要的是，它包含了共同的价值。 正因为有共同的价值追求，所以共同体成员之间相互理解，相互帮助。共同体成员把其他成员的工作活动状态、目标范围作为自己活动方向的参照系，即站在“利他”的立场上去纠正“利我”的行为。

在共同体模式中，教师和学生同时关注一件事物，让主体（不是教师或学生）成为我们关注的焦点，以教师为中心和以学生为中心教育的最优特质获得融合和超验升华。 通过关注成员当前的认知结构和情感态度、心理活动，教学共同体试图把成员从“客位”的生活状态转向一种“主位”的生活状态。一方面，共同体成员通过交流平台接收自己需要的公共知识；另一方面，共同体成员通过平台将个人遇到的问题发布出去，把这些个人难以处理的问题转化为公共问题，借助共同体集体力量帮助共同体成员走出困境。

在思想政治教育学科和专业发展的过程中，我们形成了思想政治教育的研究范式和实践路径，产生了本学科领域的“共同理想”和“通用语”，构成了一个相对紧密，可以进行广泛、深入交流的思想政治教育理论研究和实践探索的共同体。同时形成了本学科领域传扬学术、培育人才的基本体系。“研究范式……主要是为以后将参与实践而成为特定科学共同体成员的学生准备的。因为他将要加入的共同体，其成员都是从相同的模型中学到这一学科领域的基础，他尔后的实践将很少会在基本前提上发生争议。以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践。科学实践所产生的这种承诺和明显的一致是常规科学的先决条件，亦即一个特定研究传统的发生与延续的先决条件”， “每一代新的科学家都从中学会如何从事这一行业。”

在专业建设实践中，地方高校在打造品牌时，利用协同理念，促进高校间优质教学资源的共享，建立U-G-S教师教育联盟，形成高校间合作育人的教学新模式。高校之间教学资源的共享，是实现资源优化的最好办法。地方高校的资源与条件是有限的，高校优质资源的共享，有助于使各个高校的不可替代的资源可以通过共享获得最大的利用。地方高校的思想政治教育专业必须加强同与各个兄弟院校合作，促进各种优质资源的合理配置与优化利用，一方面利用自身独特教学资源，另一方面借鉴与吸收其他高校相关的互补性资源。这种互补性资源包括两种：其一是各高校相似的教育资源，通过这种资源互补，可以产生协同效应；其二是高校间不同的教育资源，实现资源的互补能够使各个高校拥有更加完整的教学资源。 所以高校间的资源共享可以促进资源整合和可持续发展，提高专业的核心竞争力。地方教育部门为顺应发展大势、响应教育改革要求，成立了U-G-S教师教育联盟，其主要是依靠校政合作、校校合作等方式，不断地整合地方教育资源，从而在高校、地方政府、中小学与幼儿园之间建立起合作培养教师的新模式。通过联合单位进行人才培养、促进资源建设、推动教师发展、深化教学改革与研究等方面实现协同合作与发展，从而推动地方教育事业不断前进。 FnGwarOznIP3z0RrikrlZGT71IM3qRUX1ABAsRZf6zeycc6NJpmabVx0rk/gR17F