下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
从哲学教育的层面上而言，哲学专业教育与哲学通识教育之间是具有一致性的；但由于两者所面对的对象是有不同的，这也就决定了两种哲学教育仍然带有深层的差异。顾名思义，哲学专业课程的授课对象，当然是哲学专业的学生。因此，其根本的培养目标是将来的哲学工作者，包括哲学方面的科研工作者和教育工作者，当然，在很多人身上这两种身份是合一的；其阶段性的培养目标是帮助学生为下一阶段的研究生教育打下良好的专业基础。而通识教育的教学对象则是非哲学专业的学生。因此，哲学通识教育的培养目标主要是帮助学生确立对一些哲学基本问题的初步认识，引导学生学会用哲学的理论分析某些社会现象，最终帮助学生形成独立的认知、反思世界与自我的能力。培养目标的不同，决定了两者在课程体系、授课内容和教学方式等方面的差异。
课程体系的差异，根源于培养目标的不同。专业教育的培养目标决定了哲学专业课程体系的设置必须坚持纵向的培养体系关联性与横向的哲学学科关联性相结合的原则。纵向的培养体系关联性是指把本科阶段的教育划分为不同的阶段，在不同阶段根据相应原则开设相关课程，同时考虑到不同学科之间的关联性，合理控制课程结构；也要把本科阶段的教育放入学生的整体培养体系之中，考虑到本、硕、博培养的连续性，合理设置课程的难度与广度。
哲学专业课程体系横纵向相结合的设置原则体现在如下三个方面：
第一
，
哲学专业课程强调课程设置在本科教育全学制内的系统性
。从课程设置的时间安排上而言，哲学系在新生中往往会开设哲学导论性课程、基础性课程，而后开设一些高阶课程。就此而言，剑桥大学哲学专业课设置就非常典型。剑桥大学哲学系的哲学课程分为三个部分，分别对应于三年的学习时间。学生在第一年主要学习“哲学研究的导论性课程”，内容涉及形而上学、伦理学、政治哲学、逻辑学等，重点在于训练学生的表达能力以及为自己的立场辩护的能力；第二年继续深化学习第一年所学习的那些主题，并开始进一步涉及理解当代哲学所必需的一些概念；第三年所学习的内容则范围更广、难度更深，同时也会涉及一些新的学科领域。
就国内的哲学课程体系而言，一般会在低年级开设中国哲学、外国哲学、马克思主义哲学方面的基础课程，在高年级开设这三个专业方向的高阶课程或原著选读类课程，同时开设其他二级学科方向的课程。
第二，就课程的学科结构而言，哲学专业课程设置都要涵盖哲学的主要研究方向，也即坚持课程体系设置横向的学科关联性原则。
例如，牛津大学哲学课程主要包括哲学史课程（早期近代哲学、古希腊哲学）、哲学专题（康德哲学、维特根斯坦哲学、古希腊哲学、心灵哲学等）、科学哲学（一般科学哲学与特殊学科的哲学如物理学哲学、数学哲学等）、逻辑学、伦理学、宗教学、美学等。
这样的课程设置基本涵盖了哲学的主要研究方向。不过，课程的分类并不代表这些学科方向的教学就是割裂的。因为哲学本来就是一个整体，因而对哲学的学习也应坚持整体性的视角。当然，中西方大学哲学系之间的课程设置还是有很大的差别，这种差别显然是由各个国家的文化和政治传统所决定的。从牛津大学的课程设置而言，主要是欧洲哲学传统的教育，也就是国内一般而言的外国哲学。同样，国内大学哲学系在专业课程设置上则更加体现中国的文化和政治传统，一般而言，中国哲学、外国哲学、马克思主义哲学方面的课程会占主体，伦理学、逻辑学、宗教学、科学技术哲学等方面的课程也会全面开设。当然，不同大学因为自己的学科传统，可能会在课程结构上有所差异。
第三 ， 哲学专业课程的设置需要放在专业学生培养的完整体系之中 。一般而言，本科阶段主要是为学生将来从事更为专业的学术研究打下基础。这种基础是两方面的：一是知识的基础，二是研究方法的基础。有的学校尽管没有开设专门的研究方法的课程，但方法论的教学实际上已经贯穿在了课堂教育之中。近些年来，部分学校在本硕贯通课程的设置方面进行了一些有益的探索，以期引导学生充分利用大学最后一年的时间，进而将哲学本科教育与研究生教育更好地衔接起来。
哲学通识课程的设置同样是服务于通识教育的整体培养目标的。一般而言，通识教育的课程设置并不是以院系和专业为基础的，而是以学生能力的培养为导向，分散在不同的培养模块之中。例如哈佛大学通识教育体系被划分为以下几个模块：审美与诠释性理解（34门）、文化与信仰（38门）、经验与数学推理（9门）、伦理推理（20门）、生命系统科学（12门）、物理宇宙的科学（17门）、世界上的各种社会（34门）、世界中的美国（34门）。
普林斯顿大学规定，学生除了学习习作与外语类通识课程外，还需要学习以下门类的通识课程：攻读文学学士的学生需要学习认识论与认知、伦理思想与道德价值、历史分析、文学与艺术、社会分析、定量推理、科学与技术等模块的课程；攻读科学与工程学士的学生需要学习认识论与认知、伦理思想与道德价值、历史分析、文学与艺术、社会分析等模块的课程。其中，哲学门类的通识课程也是被打破放入相关模块之中的。例如，认识论与认知模块，主要引导学生“对人类知识的本性、来源与范围进行批判性的学习”，其中认识论方面的内容便是哲学教育的核心部分之一，而认知方面的课程，如“形而上学与认识论导论”、“物理学哲学”、“古代哲学导论”、“认知哲学导论”、“形而上学”等，同样也与哲学息息相关。再如，伦理思想与道德价值模块的课程，如“解读价值”、“哲学与刑事司法”、“伦理与公共政策”等，主要目的是增强学生对人类行为与生活方式的理解，引导学生能够以一种更富学识和更为深刻的方式表达、评价相关的道德判断，或为某些道德立场进行辩护。其他模块中也分布着少量哲学类的课程，例如国际知名科学哲学家、科学社会学家希拉·贾撒诺夫开设的两门通识课程“技术、环境与社会”、“环境的政治”都被放入“世界中的美国”这一模块下。
从哈佛和普林斯顿两所大学对通识教育课程模块的划分可以看出，通识课程体系具有两方面的特征，即服务于全人教育和方法论的训练。尽管方法论训练带有一定的实用目的，是为了强化学生将来在学术、工作与社会生活各方面的应对能力，但它与通识教育的全人教育内涵和独立主体的培养目标并不矛盾，因为这些技能本身就具有双重属性，就如跨文化理解与应对能力的培养，既是主体内化的人格属性，同时也是学生在面对异性文化时的外化能力。哲学课程作为通识教育体系的一部分，同样具有这双重属性。例如，普林斯顿大学开设的通识课程“伦理与技术：真实世界中的工程”，主要目的就在于考察“工程这样一种职业以及它作为一种职业的社会责任”。今天的技术开发与历史上的科学研究是不一样的，历史上那些伟大的科学家往往都是以追寻终极真理为目的的，因此，科学知识也仅仅是人们反思世界本质的一种体现，它的认识论前提是人们首先将自己抽离这个世界，然后观察知识与世界之间的关系。而今天的技术则完全不同，它的目的不能说与认识论没有关系，但人们更关注的是它的现实改造能力，是它给人类社会所带来的影响。在此意义上，当今时代的技术就具有了更为强烈的伦理蕴意，因为它确实会影响到人们的行为和人类社会的结构。这门课程的主要目的就是介绍工程职业伦理与律师、医生、科学家、商人职业伦理的异同，并训练学生采用不同的伦理理论分析具体的技术工程问题的能力。可以看出，这种伦理的教育既是哲学教育所要求的对学生的人格教育和社会责任教育的一部分，同时也是学生社会适应能力教育的一部分。
总之，哲学专业教育的目标决定了其课程设置必须服务于这个目标，必须成为完整的哲学人才培养体系的一部分；而哲学通识教育的目标则要求其课程设置必须以学生自身素养、社会和文化适应能力为导向，它只能是作为整个通识教育体系的一部分而存在。
两种哲学教育培养目标的差异不仅决定了两者在课程体系上的差异，而且这种差异进一步体现在了两种哲学课程的教学内容上。本科阶段的专业教育主要是打基础的阶段，哲学专业教育同样以为未来的哲学研究者打下坚实的知识和方法论基础为己任，具体而言，就是要将学生的培养放入一个完整的本、硕、博贯通的培养体系之中。因此，哲学专业课程的学习尤其注重对学生知识基础和方法训练的培养。而通识教育的目标并不以就业为导向，因此，哲学课程就会表现出弱专业训练、重素养教育的倾向。我们可以以几门具体课程为例，从以下四点来比较分析哲学专业课程与哲学通识课程在教学内容上的具体差异。
第一
，
哲学专业课程在内容设置上更为具体
，
更为注重内容的专业性
，
而通识课则相对宏观
，
更加注重内容的启发性
。我们选取S＆TS领域的两门课程来看一下。以剑桥大学科学史与科学哲学系开设的课程“科学、技术和医学的伦理学与政治学研究”为例，其中四次课是以研讨班的形式进行，主要内容是对两个文本（《TRIPS与公共健康多哈宣言》、《印度最高法院对诺华公司的裁决》）进行讨论，目的在于“探讨药物知识产权观的演变、发达国家与发展中国家互动视角下的生物医学研究的政治学以及（不同国家）在推进新药开发和药物的全球获取方面的法律保护之间的冲突”。除了对一手文献的研讨之外，这门课还开设了五个专题，主要采取教师课堂讲授的形式。这五个专题分别是：（一）“科学政治学：历史争论”（四次课），此专题主要用以考察历史上科学哲学家、科学史家和科学社会学家们所提出的用以理解科学发展与社会、政治、教育的时代关注之间关系的不同模型。（二）“科学政治学：价值、福利与政策”（六次课），主要讲授社会科学的价值中立和价值负载模型。如果社会科学是价值负载的，那么，它是否值得信赖、是否客观、是否会渗透进政策之中呢？（三）“科学知识社会学”（六次课），主要讲授科学知识社会学（Sociology of Scientific Knowledge，简称SSK），具体讨论科学家如何观察世界并对解释进行分类、科学家组织其共同体的方式、开展实验的方法、他们的工作场点、科学家彼此之间的联系等，其目的在于对人们在分析历史上的科学时所采取的社会解释模型和历史进路进行哲学的考察。（四）“气候变化”（四次课），气候变化是一个跨学科的研究领域，涉及地质学、气象学、海洋学、气候物理学等学科；同时，它又将科学家、公众与政策制定者牵入争论之中，在此意义上，它不仅是一个科学问题，也是一个社会、政治、经济问题。这一专题主要追踪19世纪60年代以来的几个案例，以理解“地方性研究是如何与全球协议相衔接以及当下的科学是如何由历史情境与未来的规划所同时塑造的”。（五）“生物伦理学”（四次课），主要考察在生物伦理学或医学伦理学领域新出现的一些问题。
可以看出，这门课程尽管无法对S＆TS领域的所有主题进行详细讨论，但它的涉及范围仍然是比较广的，既考察了S＆TS的理论立场，也以当前社会关注度比较高的问题为例介绍了进行案例研究的具体方法。这就要求课程在有广度的同时，也保持了专业的深度。
与专业课程相比，S＆TS类的通识课程则更注重对学生分析社会问题能力的培养。以希拉·贾撒诺夫在哈佛大学开设的“环境的政治”通识课程为例，这门课程主要介绍美国环境保护的历史、组织、目标和理念，考察在过去一百年间环境保护从控制污染到可持续发展的历程，同时分析自然的概念理解的变化以及科学在环境政策形成过程中的作用。课程的核心内容是知识、不确定性以及与政治行动之间的复杂关系，课程主要采取理论介绍与案例研究相结合的方式进行。
可以看出，这门课程在讲授主题上相对明确，与社会生活的关联度更高，目的就在于培养学生对社会问题的独立分析能力和应对能力。当然，不同的通识课程也会具有不同的特点，需要对不同课程进行具体分析。例如哈佛大学“伦理推理”模块有一门通识课程“康德的伦理理论”就与前面讨论的课程不太一样。这门课程的理论性更高，内容更为集中，当然，它仍然是符合通识教育目标的，因为这门课程的目的是引导学生思考康德道德哲学中的一些核心问题，这会为学生们理解当下的诸多理论争论和社会问题奠定基础。
第二 ， 从语言要求上来看 ， 哲学通识课程往往使用该学校所在国家的官方语言 ， 而某些特殊的专业课程则可能要求使用与授课内容相关的特殊语言 ， 或者要求学生要能够阅读某本哲学著作的最初语言文本 。例如，哈佛大学通识课程“圣徒、异端、无神论者：宗教哲学历史导论”和专业课程“柏拉图的《会饮篇》”尽管都对哲学原著做出了阅读要求，前一门课程要求学生阅读柏拉图、奥古斯丁、阿奎那、帕斯卡、斯宾诺莎、休谟、尼采等人的著作，但并未规定需要阅读其最初语言文本，英文翻译版就足够了，而后一门专业课则要求对《会饮篇》的希腊文版进行深入阅读。再如，哈佛大学通识课程“中国古典伦理理论与政治理论”尽管讨论了中国传统哲学中的很多重要问题，但并未要求学生在学习过程中必须阅读中文原文。除了哈佛大学外，世界著名大学多会要求学生能够阅读希腊语或拉丁语原文，例如牛津大学开设的“柏拉图：理想国”、“柏拉图：泰阿泰德篇和智者篇”、“亚里士多德：尼各马可伦理学”、“亚里士多德：物理学”等课程要求学生阅读希腊文原著，而“拉丁哲学”则要求具备拉丁文的阅读能力。
第三
，
通识课程并非只是专业课程的简化版
。有人可能对专业课程和通识课程在授课内容方面的差异存在误解，他们会认为哲学专业课程更加复杂、艰深，而通识课程则是专业课程的通俗版、简化版。如果这种观点是正确的，那么，通识课程无疑就成为科普课程了。实际上，通识课程并非只是简单地对专业课程进行简化，它要么从历史的角度关注哲学与整体的人类文明之间的内在关联，要么从现实的角度强调对社会问题的独特的审视视角。例如，哈佛大学开设的S＆TS类通识课程“中世纪中东的身体、性别和医学”主要关注中世纪以及近代早期中东地区的医学、宗教、文化和政治话语与实践是如何影响人们对身体和性别的理解的。这门课程中哲学、宗教、政治、科学从身体与性别的视角被糅合为一个整体，从哲学的角度而言，授课教师关注的不仅仅是哲学自身的发展，更关注的是哲学在人类文明进程中的作用。例如，哈佛大学另有一门通识课程“西方的理性与信仰”，这门课程的核心是从历史视角考察西方传统中的一个重要问题——哲学与宗教之间的关系。作为一门通识课程，它的关注点非常开阔，主要讨论了理性、科学、圣经诠释、神圣干预等主题，阅读材料的范围也非常广泛，包括从中世纪到近代的诸多领域的文献，如奥古斯丁、阿奎那、伽利略、笛卡儿、牛顿、达尔文的著作等。
显然，这门课程并不是简单地勾画西方宗教与哲学的宏大历史，而是基于具体的问题对这一问题进行了深入、细致的考察，主旨在于让学生对西方的智识史有一个宏观而又清晰的了解，以便学生对西方世界的历史与现在有更好的认知。在这种认知的建构中，哲学成了人类思想史的一个有机组成部分。
第四 ， 事实上 ， 即便所要讲授的是同一个主题 、 问题或社会现象 ， 对专业学生和通识课学生的教授也是不一样的 。我们可以以一个现实案例来进行说明。2009年4月6日，在经历了半年的不断小震之后，意大利中部拉奎拉地区发生了一次6．3级的大地震，地震导致308人死亡。在大地震发生之前，科学家曾说“没有理由认为不断发生的小震能预示一场大震”。公众听从了专家的建议，并没有为大地震做太多准备，结果当地震来临时，悲剧就发生了。2012年10月，法庭判定6名科学家和一位政府官员6年监禁，并向幸存者和当地居民赔偿约900万欧元。这次判决引发了社会各界的关注，科学界关注尤甚，因为这与他们的工作直接相关。2014年11月，上诉法庭宣判这6位科学家和一位政府官员的过失杀人罪不成立，推翻了前一次的判决。面对这一社会问题，通识课的讲授要更加关注科学与社会之间的互动关系。科学不再是纯粹的知识，它已经成为人们日常生活的指导。而科学家作为专家，则承担了这种指导的角色。因此，当科学家们说“没有理由认为不断发生的小震能预示一场大震”时，他们的建议成了公众行动的指南，在此意义上，这种建议已经不再是纯粹的科学问题了，它成了一个社会问题。任何个人是不能随意发布地震预报信息的，因此当科学家的这些信息进入公众领域的时候，它就成了公众行动的指导。进而，对科学家来说，他们要注意区分自己的双重身份：科学工作者和公众行为指引者的角色。因此，当他们发布地震预报信息的时候，应该尽可能将更多的背景知识同时告知公众，而公众也要了解相关的学科背景。科学界目前尚无法做出准确的地震预报，当科学家们说地震不可能发生的时候，也仅仅是在他们所掌握的证据范围内地震发生的概率较低，而且这也仅仅是一种理论可能性。如此，公众就能够以一种更加批判的眼光来看待科学家们的预言（这也是通识课程所要培养的一种能力）。在这种情况下，科学与行动的关系，专家、政府、媒体与公众的关系，就成了一个非常值得讨论的问题。但是在哲学专业课堂上，教师除了要关注这一案例的通识教育内涵之外，更要关注它在专业研究方面的意义。
对专业学生的教学可关注以下几点：（一）从认识论的角度来看，科学从关于这个世界的旁观性知识到介入性行动的转变，要求我们在认识论上必须完成从作为知识的科学向作为实践的科学的转变，这一转变则进一步要求我们对传统科学哲学的本体论、认识论、科学观方面的诸多概念的内涵进行重新界定。（二）从社会学的角度来看，一方面，当代科学家的形象与近代早期的科学家形象有了很大的不同，这种不同需要从科学研究模式的变化（从小科学到大科学）和认识论的变化（从知识到实践）两个层面来理解；另一方面，对科技政策制定、公众理解科学、地方性知识的作用等问题要进行多维审视（如实证主义、建构主义等视角）。可以看出，即便面对同一问题，通识课程的教学设计要更加注重问题分析的启发性维度，而专业课程则更加注重训练学生的专业思维能力。
在授课方式方面，专业课程和通识课程具有很大的共性，这一点前文曾经有过讨论，但它们之间的差异也是很明显的。一般而言，哲学系的学生并不是很多，例如普林斯顿大学哲学专业本科生一般有50人至60人，国内哲学系学生相对多一点，但基本上仍属于一所高校中人数较少的院系之一。学生人数少，使得专业课的教学能够进行得非常深入，而且使得研讨课成为可能。根据课程的内容和性质，哲学课程一般采取教师讲授、研讨课或教师讲授加研讨课的形式。笔者曾经参加过著名科学哲学家、科学社会学家斯蒂夫·富勒教授的课程，他多年来在华威大学社会学系为本科生开设“知识社会学”课程。在授课方式上，这门课程采取了教授授课（lecture）＋研讨课（seminar）的形式。2016年春季学期，富勒教授每周一上午10点至11点会进行一个小时的课堂讲授，当然课堂讲授也不排斥师生之间的互动，但因为时间关系，互动并不是很多；在课堂讲授之外，这门课程还安排了两次研讨课时间，学生可以在这两次研讨课中间选择一次，一次研讨班是由富勒教授自己主持，另外一次研讨班由一位助教主持，每次研讨班的参加人数基本在10人左右。分研讨班的好处在于，可以与学生针对具体问题进行更为深入的讨论，同时，也可以检查学生的学习效果，因为研讨班并不是学生来参加就行了，学生必须要根据学习的主题进行针对性的预习或自主学习。这种教学形式，既保证了知识的讲授，又确保了学生自主学习和创新意识的培养。此外，南京大学近些年来在本科生中尝试推行高年级研讨课和翻转课堂的建设，在专业教学方面进行了一些有益的探索，也取得了良好的效果。
通识课的情况比较复杂。小班授课的通识课程，完全可以采用授课＋研讨或者研讨＋教师点评的形式。例如，南京大学在低年级本科生中所开展的新生研讨课，由于上课人数都在30人以内，因此，教师完全可以采用研讨式的授课方式。但对于200人左右的大课，通识课很难采取研讨课的形式。即便有些课程同样采取教师讲授＋研讨课的形式，这些研讨课也往往是由助教主持的，学生很难获得与教师进行深入讨论的时间。因此，教师往往会通过问题引导、课堂互动、学生讨论等方式进行教学。问题引导要求教师在授课过程中不能采用简单的平铺直叙的方式授课，而是要理清授课内容的逻辑关联，在不同内容的承接之处，以提出问题的形式合理编排授课内容。课堂互动则主要有两种方式。一种方式是老师向学生提出问题，而后进行师生互动。显然，由于课程时间的限制，问题引导中教师提出的问题并不可能都要学生回答，很多问题往往都是教师自问自答了，只不过这种自问自答仍然给学生们留出了思考的时间；其他少数问题教师可以引导学生进行思考和回答，然后在互动中给予指导和解答。另一种方式是学生向老师提出问题，然后老师可以引导其他学生尝试回答或由教师本人进行解答。学生讨论也可以有多种方式，包括老师预留问题并要求学生课前讨论然后课堂回答问题、设置争论主题而后采取课堂辩论的方式等。不管采用哪种形式，其目的都在于调动学生学习的主动性和积极性，让他们能够跟随老师的思路，真正融入课堂学习之中。
可以看出，在授课方式上，专业课程更为关注师生之间的微观互动，而通识课则对教师的课堂引导能力提出了更高的要求。