哲学通识教育的理念、历史与实践研究最新章节_张亮著

第一节
哲学专业教育与哲学通识教育的一致性

哲学教育本质上是有关人对世界、自我以及社会的认知的教育，从根本而言是非功利性的，甚至可以说“19世纪中叶之前的哲学教育就是通识教育的同义词”，而专业教育则是“旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力的教育”。于是，哲学专业教育就具有了双重内涵：一方面，它仍然是哲学教育，要秉承哲学教育的传统；另一方面，它又承担了专业教育的责任，以培养哲学各分支领域的专家为目标。不过，既然两者同属哲学教育，那么，哲学的学科特性决定了两者之间具有一定的共性：在教育理念上，以人格教育为主，具有非功利性特征；在培养方式上，以启发式教学和教学效果的综合评价方式为主，属质性评价范畴；在课程内容上，两者都具有开放性和时代性；在价值观层面，两者都立足于一定的文化传统，强调哲学教育的思想引领作用；最后，这两种哲学教育之间是一种相辅相成、相互促进的关系。

1．教育理念的非功利性

哲学本身是一门非功利性的学科，这明显体现在它所具有的非职业性特征中。一般而言，很多研究领域都对应着社会上的某种职业，职业的意思也就是说，它可以成为人们谋生的一种工具。例如，计算机专业是一个热门专业，这是因为这一专业领域的学生未来在就业方面有很多对口行业，如网站开发与维护、软件开发、数据库开发与管理、多媒体、移动应用开发、物流信息技术等都需要这方面的专业人才。而社会上几乎不存在哲学家或哲学工作者这种职业，即便存在一些哲学爱好者，对他们而言，哲学也仅仅是一种业余爱好，显然无法成为谋生手段。这就是哲学的特殊性。事实上，哲学从其诞生之初，就具有这种非职业性特征。如亚里士多德所言，“哲学是唯一的学术”，“是为学术自身而成立的唯一学术” 。即是说，哲学存在的唯一目的是其自身，只有这样它才能够成为自由的学问。在此意义上，当代的哲学教育尽管具有专业化特征，但并不具有职业化特征，这就使得哲学教育从某个层面上而言，天生就是一种通识教育。基于这一点，在现实的哲学教学中，很多学校所开设的某些专业课程实际上也可以用作通识课程。例如，马里兰大学哲学系开设的“逻辑导论”课程，同时也可以用于该校的通识课程学分。这门课程的主旨是通过对形式逻辑以及各种推理系统的学习，培养学生的分析推理能力。显然，不管是对于哲学系的学生，还是对于其他专业的学生而言，无论将来他们从事何种职业，这种分析推理能力都是其职业生涯中不可缺少的，甚至是他们塑造自己独立人格的重要基础。

具体而言，哲学专业教育和哲学通识教育在教学理念上存在以下几点共同之处。

第一，哲学专业教育与哲学通识教育首先都是有关世界观、人生观、价值观的教育。就此而言，哲学教育尤其符合通识教育的理念与目标。《哈佛通识教育红皮书》中关于“教育目标”的界定中，其中之一就是“帮助年轻人成为一个个体的人，拥有独特的、个性化的生活” ，也就是说，教育的目标是培养具有独立的理性反思和批判能力的人，即具有独立的世界观、人生观和价值观的人。这里的“独立”意思是说，这些看法的获得并不是基于某种说教或者不加反思的囫囵吞枣，而是经历了主体有意识的自我反思。在此意义上，哲学教育尤其适合这一目标。因为不管是针对专业学生还是非专业学生，哲学教育的主要内容是：一方面，通过再现人类历史上那些伟大灵魂的哲思世界，带领学生重走人类的智慧历程；另一方面，通过哲学理论与现实问题之间的观照，启发学生形成对当下的合理认知。显然，哲学教育的根本目的之一就是通过上述培养路径引导学生成为一个独立的主体。就此而言，哲学课程理应在通识教育中扮演一个极其重要的角色。世界范围内的诸多著名大学都注重哲学课程的这种功能。斯坦福大学通识课程体系中有一个模块叫做“伦理推理”，这其中既涉及伦理学的理论，又涉及现实生活中学生有可能真实遭遇的伦理问题。从课程设置上来看，这些课程涉及伦理学基本问题、法哲学、正义、媒介伦理、工程伦理、教育与身份的塑造等主题。以其中的一门课“人类生活中的伦理”为例，此课程以一个人从出生（甚至出生之前）至死亡（甚至死亡之后）的过程中所可能遭遇的伦理问题为经，以历史上诸多伟大哲学家对这些问题的讨论为纬，系统组织课程内容，以帮助学生“更好地理解伦理对作为整体的人类生活的形塑”。这类课程的目的是引导学生正确区分正确与错误、善与恶，帮助他们认识到人性中的种种美好之处，并获得成熟的伦理判断能力，这“对于个体发展和社会的健康运转而言都是非常根本的” 。由此可见，世界观、人生观、价值观的教育通过对个性主体的塑造，进而维持了整个社会的良性发展。哲学专业课程的教学更是秉承了哲学的这种理念。牛津大学哲学系本科课程“伦理学”的核心教学主题是：“该如何断定最应该所做之事？最合适的生活是什么？我们对此类问题及其他问题的价值判断是客观的吗？抑或是它们仅仅反映了我们的主观偏好和观点？我们事实上是自由做出这些选择的吗？还是说我们的决定已经被环境和遗传天赋等先行特征所决定？”作为哲学课程，这门课当然要考察某些核心的伦理学概念如权利、公正、幸福等，同时也要阅读某些哲学家如亚里士多德、休谟、康德等人的经典著作，但所有这些讨论都是以服务于上述主题为前提的。可以看出，不管是哲学专业教育还是通识教育，两者在理念上都以哲学教育所要培养的独立主体为核心目标。当然，要贯彻这一理念，哲学教育就必须着重实现哲学的批判性和启发性这双重内涵。

第二，哲学专业教育与哲学通识教育的本质都是批判精神的塑造。“哲学是‘批判的’，这并不是说哲学是否定或虚无的，而只是说哲学是反思的”，这里的意思是说，“仔细考察和思考诸种观念，而不是不假思索地接受它们”。简单地说，“哲学使我们能够重新思考我们观看世界的方式，我们所设定之物，我们所推断之物以及我们所确知之物，由此正确地看待我们的生活和信念”。因此，哲学的生活是反思的生活，它能够帮助我们“走出云里雾里，扩展我们对于自身的观点和我们关于世界的知识，让我们破除偏见和有害的习惯” 。哲学教育非常重要的一点就是让这种反思的生活成为学生的自觉。尽管在哲学专业课程和通识课程中，教师对批判性的教学方法可能是有差异的，但这两类课程的最终目标是一致的。例如，牛津大学面向哲学专业和物理学专业开设的“中级物理学哲学”和“高级物理学哲学”专业课程，主要目的就在于反思20世纪物理学的某些新进展给人们所带来的认识上的改变，如从哲学、形而上学、哲学逻辑、概率哲学等视角审视时空物理学以及量子力学，反思热力学和统计力学中的某些基础问题，这种审视与反思可以帮助哲学专业的学生了解科学发展的前沿、扩展哲学分析的视野，又可以帮助物理专业的学生自觉反思物理学的基础及其对哲学基本问题的内涵所带来的扩展与变化。这门课程一方面是知识性的，另一方面也是方法论性质的，旨在让反思成为将来的科学家和哲学家们的自觉生活。普林斯顿大学通识课程模块“认识论与认知”部分包含一门类似的课程“物理学哲学”，这门课程主要考察从近代早期至今与时空观念相关的哲学问题，同时也会涉及相关其他问题如实质论和关系论、时空对称性、先验知识、非欧几何、约定论等，课程阅读材料主要包括笛卡儿、牛顿、莱布尼茨、康德、彭加勒、赖欣巴哈、石里克等人的著作。开设这样一门通识课程的直接目的是引导学生以一种批判性的方式重走人类在时空问题上的智慧历程，进而训练学生的反思性、批判性的思维方式。

第三，哲学专业教育与哲学通识教育的关键都是对学生启发性思维的培养。人们往往会强调哲学的批判性，反而忽视了哲学所带给我们的启发性的方面。不管是对于哲学专业的学生还是其他专业的学生而言，这种启发性都是非常重要的。英国科学家、哲学家布赖恩·温进行的一个哲学案例研究具有典型的启发性意义。1986年，前苏联切尔诺贝利核反应堆爆炸所带来的放射性云团扩散到北欧和西欧地区，甚至影响到了英国的坎布里亚地区。放射性铯很容易形成降雨，而后放射性物质就会进入土壤、植物甚至动物和人的体内。最初，科学家们说，完全没有问题，甚至房顶留下来的雨水都是可以饮用的。但是一个月之后，科学家们发现羊羔体内的放射性物质含量仍然超标，这次他们不得不做出了相关禁令，禁令期限为3周。但是3周后，他们的预言——羊体内的放射性物质会下降至干预线以下——再次失败，因此他们又不得不实施了一个无限期的禁令。科学家们的这三次断言给坎布里亚地区牧民的生活带来了极大的影响。温指出了两点，第一，参加这次调查的科学家主要是物理学家，他们犯错的原因在于其所依据的科学理论是有关碱性黏质土壤中放射性铯的辐射水平的理论，即在碱性土壤中，铯一类的原子可以被硅酸铝吸收到硅酸盐中，接着就固化了，不可能再被带进植被进而再次污染羊群。但实际上，坎布里亚地区的土壤是酸性泥炭有机土壤，在这种土壤中，铯具有化学和生物学意义上的活性，可以再次被植物根系所吸收。第二，在此之前，一批生物学家和环境学家实际上已经在坎布里亚地区进行了检测，并明确指出放射性铯在酸性泥炭有机土壤中的活性要比在碱性黏质土壤中高得多。这样一项哲学的案例研究带给我们的启发是双重的：对于哲学专业的学生而言，他们更加看重这一案例的认识论蕴意，关注到不同科学知识的地方性特征；而参加通识课程的非专业学生则更加注重这种认识论结论所带来的实践教训，即科学家在科学实践中一方面要更加谦虚，切勿以为科学知识的普遍性超越了具体实践情境的普遍性，另一方面要加强不同科学共同体之间的交流与知识的共享，从而最大限度发挥知识的效力，减少实践中的弯路。

因此，从教学的理念和人才培养目标而言，哲学专业教育和通识教育的共同之处在于，都以学生的世界观、价值观培养为导向，注重塑造学生认识世界、认识自身、认识社会的能力。它所培养的并不是学生的就业能力，但可以以一种潜移默化的方式体现在他们的职业能力之中。因此，它是一种非功利性的教育。

2．培养方式上强调综合素质的训练

无论是哲学专业教育中的哲学课堂，还是哲学通识教育中的哲学课堂，都不适合采用填鸭式的灌输型授课方式。因为哲学教育的核心是塑造合理的世界观和价值观、培养学生的分析与思维能力，这些立场和能力的形成必须是学生在重走人类智慧的历程之后，所做出的自主自觉的选择。因此，哲学的培养方式不单纯是知识的教育，更是对学生综合素质的培养。

哲学专业教育与哲学通识教育在培养方式上的共通之处体现在以下四个方面：

第一，均提倡研讨式的授课方式。哲学课堂最适合采用研讨式的授课方式，至少也要采取教师讲授与研讨课相结合的方式。即便是在纯授课型的课堂上，也要尽可能地强化课堂互动。对于哲学专业课程而言，这种授课方式是没有问题的，很多知名大学的哲学课程也都是以此种方式展开的。但对于通识课程而言，需要进行区分讨论。一些小规模的通识课程，如南京大学所开展的新生研讨课，这类课程的学生人数往往较少（30人以内），研讨型授课方式的展开是具有可行性的。而巴黎政治学院教授、著名科学哲学家布鲁诺·拉图尔为巴黎政治学院的普通本科生长期开设的“科学政治学”课程，则采取了另一种“学生研讨、教师点评、教师讲授相结合”的授课方式。第一次授课时，教师会给同学们布置20余本科学哲学领域的经典著作，每一位或两位同学可任选一本；从第二堂课开始，学生用一个小时的时间讲授这本著作的核心内容，教师则用剩余时间进行点评、引导大家讨论；最后，教师再在宏观的思想史和社会背景之下对该书的重点思想进一步讲授。这种授课方式的优点在于极大调动了学生的学习积极性，提升了教学效果。

第二，均采用启发性的教学模式。研讨式教学往往用于小班化教学，但对于一些200人左右的通识课程，由于时间的限制以及学生规模对研讨效果的影响，这种授课方式就不太合适了。但这并不意味着此类通识课程就必须采用传统的单纯讲授的授课方式，因为这种授课方式容易造成师生之间割裂，与哲学教育的本质是不符合的。因此，教师必须在授课中融入其他的教学方法以实现哲学教育的通识教育功能。教师们往往采取启发式教学的方法，其优点是可以最大限度调动同学们的积极性。问题引入就是一个很好的方法。迈克尔·桑德尔教授一直在哈佛大学为本科生开设一门名为“公正”的课程，作为一门政治哲学课，它不可能避免对政治哲学理论的讨论。但桑德尔教授的课程并不是就理论而讨论理论，他往往是提出现实生活中的某些现象，然后根据这些现象所引发的问题，再进行理论分析。在分析的过程中，他也往往会调动同学们参与讨论的积极性，“政治哲学是一门论辩型的科目，‘公正’这一课程的部分乐趣就在于：学生们开始反驳——反驳那些哲学家们，反驳其他同学，甚至反驳我的观点” 。这种问题型、探讨式、互动性、启发式的教学方法的优点在于，既符合哲学教育的本性，又可以引导学生真正参与到教学活动之中，成为自主学习的主体。

第三，均认可建构主义式的课堂结构。从认识论的层面上来看，传统讲授型的授课方式先是预设了教师与学生之间的割裂，然后将教师作为教学活动的主体；学生则成为教学活动的对象或客体，他们在知识层面上是一块白板。因此，教学活动的展开也就成了知识从教师扩散到学生中的过程。可以看出，传统教学观在认识论上采取了实证主义、客观主义模型，在知识传播问题上采取了扩散主义模型。而哲学课程，不管是专业课程还是通识课程，事实上通常都采用了建构主义的教学模型。这一模型认为，学生进入课堂时并非如一张白纸，他们都是带着自己的立场、经验、背景、偏好等进入教学现场的。在此意义上，学生对老师所讲知识的接受就不再是被动地全部吸收，而是带有了主观性的主动选择。因此，教师的主要任务不再是忽视对象特殊性地教授着千篇一律的课程内容，而是应该针对不同的对象设计不同的教学内容、采用不同的教学方法，从而引导学生形成自己的知识。在此意义上，教学效果是由教师和学生共同建构的。这种教学方式尤其符合哲学的特性，因为哲学领域几乎不存在什么唯一立场、唯一观点。这种多主体的授课模式，确保了学生在知识建构上的主动性，能够取得更好的教学效果。

第四，均选择质性评价为主的考评方式。从评价模式来看，不管是针对专业学生还是针对通识教育的学生，哲学课程的评价方式不能简单化，而是要尽可能地将课堂讨论表现、平时作业、期末考评结合起来进行综合评价。期末考评如果采取考试形式，那么考试的内容也不能全部为记忆性内容，而应以考查学生分析和思考问题的能力为主。事实上，课程结束之后学生能记得多少课堂上所学的具体内容呢？毕业后又记得多少呢？毕业5年之后呢？就此而言，各类课程特别是以培养学生思维能力为主的哲学课程，更应该强化考核内容、考核方式的多样性，以期学生能够深化对课程内容的理解。一般而言，哲学课程的考核方式主要是论文。论文的形式也可以比较多样化。斯坦福大学的“数学哲学”课程论文可以有几种选择：一是在期中和期末各写一篇小论文；二是一篇小论文加一次考试；三是期末写一篇长论文，学生可以在这三种中选择一种。伦敦大学的“科学社会学”课程则采取期末考试加一篇论文的考核方式，不过，该课程给出了论文写作的大致范围（共8个主题）。此外，同学们的课堂参与程度（主题报告、讨论课的参与程度）有时也会体现在成绩之中。总之，由于哲学学习的重点是强化学生理解问题、分析问题的能力，而不是知识的记忆，而这种能力又是无法被具体量化的，因此，哲学课程必须对学生采取综合评价的形式。实际上，考评方式仅仅是评价学生学习能力的一个指标，并不能代表学生学习的全部，有时甚至某些成绩并不是很好的学生，哲学课程的学习却可能对其其他课程的学习和以后的人生道路产生重大的影响。波士顿大学哲学系辛迪卡教授曾经举过这样一个例子，某位老师曾在佛罗里达州立大学开设“推理与批判性思维”课程。有一次这位老师的一位学生去找老师表示感谢，尽管这位学生实际上是一年前修读的这门课程。老师感到非常奇怪，因为这位同学的成绩只得了一个C，显然没有值得感谢之处。学生的回复是，“我知道，但是我其他课程的成绩提高了”。 ^[1] 可以看出，哲学课程的这种思维和方法训练，其影响尽管是潜移默化，难以量化，却并非不可见。因此，对学生的评价，成绩仅仅是一方面，更重要的是这门课程对学生的现实影响，后者才正是教育的根本目的所在。

3．教学内容的时代性和开放性

任何哲学思想的形成都离不开它所处的社会和思想背景，这就使得哲学一方面具有了时代特征，是一定时代社会和思想问题的理论呈现，另一方面也具有了开放性特征，要求对前人的思想进行继承和发展。因此，以“哲学”为内容的哲学专业教育与哲学通识教育也都必须要注重教学内容的时代性和开放性。

哲学教育与其他教育的一个不同之处在于，哲学课程往往会冠以“X史”的课程名称，仿佛哲学的智慧只能从哲学史中汲取。确实，著名哲学家怀特海曾说过一句话，欧洲哲学传统就是对“柏拉图的一系列注脚” 。这是因为哲学问题要么涉及的是对终极实在的追问，要么关注的是对人生价值的思考。与一定时期内科学家们往往会就某些问题达成相对共识不同，哲学领域的这些问题往往没有明确答案或唯一答案，往往是每种答案都有自己的优缺。因此，自然科学方面的学者们都是在接受此领域知识财富的基础上，研究学术界最前沿的问题；而这些专业的学生培养也很少开设历史类课程（如物理学史、化学史、数学史等），因为它们的所有课程都是按照我们当下的科学标准对科学进行的逻辑重构，最终在这些课程中逻辑线索取代了历史线索。而哲学家们则不同，他们往往沉浸于哲学史浩如烟海的文献之中。实际上，哲学研究者确实需要关注哲学史，因为历史上那些重要的哲学家们留给我们的问题，今天仍然需要深入思考。他们留给我们的哲学智慧，对分析当下的诸多问题也仍颇有启迪。但是，从另外一个层面来看，对历史的重视，并不是说哲学不应该关注当下，恰恰相反，因为历史上那些伟大的思想总是与哲学家们所处的时代紧密地结合在一起，具有鲜明的时代特征，因此，对历史的重视实际上也要求我们重视现实，只有这样才能创造出富有当下时代特色的思想。正是在此意义上，法国著名哲学家巴什拉说，“科学事实上创造了哲学”，随着科学自身的发展，“哲学也应更改其语言，以便能够反映出当代思想的精妙与变迁” ^[2] 。在此，巴什拉所说的哲学主要是科学哲学，但实际上，不仅科学哲学如此，一般意义上的哲学都应扩展自己的视界，将我们这个时代的独特问题、独特现象纳入哲学思考的视野。哲学研究的这种开放性与时代性同样要求我们的哲学教育也必须坚持这两个原则。

第一，哲学的这种开放性应该体现为人类不同传统的思想体系之间的开放性，这在哲学专业教育及哲学通识教育的课堂教学中均有所强调。由于历史传统的差异，很多民族都形成了自己独特的思想传统，而哲学体系则是这种思想传统中一个非常重要的部分。哲学课堂的教学应该打破这些思想传统之间的分裂，要本着不管哪种思想体系只要对我们思考某些问题有所启发就应该纳入教学范围的原则，以一种开放的心态设置课程内容。特别是在当下全球化的时代，开放性的哲学教育才能够培养出真正具有全球视野的人才。很多国际知名大学都非常重视对不同文化传统的哲学的研究与教育。非西方世界自不必说，不管出于何种原因，几乎所有国家都会把西方哲学作为其哲学教学的核心部分。即便是当前在世界范围内仍占据主导地位的西方发达国家，也非常重视对非西方世界哲学的教学。哲学专业课自不必说，通识课同样非常强调这一点。芝加哥大学有一门名为“阅读文化”的人文类通识课程，这门课程的核心是按照时间和地理线索，立足于翔实的文献资料，阐释不同文化的形成与变迁过程。哈佛大学的通识课程设置中有一个模块叫作“文化与信仰”，这一模块中的课程主要目的就在于引导学生理解社会、政治、经济、历史等方面的条件对文化的塑造以及在人们对文化的接受过程中的作用，考察文化与信仰对个体以及共同体身份的影响。这一类课程的目的往往在于培养学生在全球化时代应对不同文化的能力。此外，在“世界上的各种社会”模块、“世界中的美国”模块也有很多跨文化课程。特别值得一提的是，哈佛大学的通识课程“对亚洲问题特别是中国问题颇为关注。有20名研究专长为东亚语言与文化的教师，仅次于历史研究的授课教师人数。其中，仅课程名称涉及‘中国’的课程高达9门”。普林斯顿大学的通识课体系中设置了外语要求，其主要目的也是为了强化学生的跨文化理解能力。“精于某种外语，你所获得的将不只是交流能力；你会成为另一文化体系中的博学之士，你会获得认识世界的另外一种视角。” 学习某一国家或民族的语言，是了解乃至熟悉其文化的重要渠道，而哲学无疑又是其文化体系中最为核心的部分。

第二，哲学的开放性与时代性体现为哲学应该不断将时代精神吸纳到自己的思想体系中，并要求哲学教育将经典与前沿结合起来。例如，科学技术论（Science and Technology Studies，简称S＆TS）是自20世纪70年代以来新兴的一个研究领域，其主要工作是用社会学、人类学等跨学科的方法考察有关科学和技术的诸多问题，其中最为核心的就是哲学问题。目前，这一领域已经成为国际学术领域中的一门显学，不管是在学术界还是公共生活领域都产生了深远的影响。从研究方法上来说，S＆TS属于社会学等学科，但从研究的问题上来说，S＆TS在很大程度上又是哲学的。因此，哲学研究者在传统的科学哲学和技术哲学研究之外，有必要将这一领域纳入自己的研究范围。事实上，科学和技术作为一种研究对象，并未限定对它们的研究方法，我们将之区分为科学哲学、科学社会学、科学史等学科只是为了学科划分与教学的方便，但这并不意味着这些学科是可以割裂的。因此，哲学研究者需要将哲学不同的领域综合起来。国外大学中不仅哲学系的研究者关注这一领域的最新进展，如美国著名哲学家、哥伦比亚大学哲学系教授菲利普·基彻就非常关注S＆TS的工作，很多学校甚至设置了单独的S＆TS院系，例如康奈尔大学的S＆TS系就聚集了米歇尔·林奇、特雷弗·平奇、皮特·迪尔等知名学者，另外如爱丁堡大学（S＆TS的爱丁堡学派）、巴黎高等矿业专科学校（S＆TS的行动者网络理论学派）等也都设有相应的研究中心。这些研究在课程设置上横跨了科学哲学和科学社会学两个领域，甚至还会开设某些科学类课程，以增强学生的科学基础。这其中，康奈尔大学S＆TS系的专业设置非常典型。这个院系共开设两个专业，S＆TS专业以及生物学与社会专业，另开有S＆TS辅修专业。S＆TS专业在课程设置上涉及科技哲学、科技史、科技社会学、后殖民主义科学观等众多领域。而生物学与社会专业除了要修读伦理学、科学史、科学哲学、科学社会学、科学政治学、科学传播、文学与科学等领域的课程外，还要修读生物学基础方面的三门课程，这三门课程必须在以下课程组中选出，且三门课必须分布在三个不同的课程组中，包括生物化学、分子和细胞生物学、生态学、遗传与发育、动物行为、神经生物学、解剖学与生理学、生物多样性、营养学等，此外，学生还要选修统计学方面的一门课程。可以看出，在当下我们的世界甚至人类自身都已经被科学和技术所改变的时代，哲学不得不将当代科学和技术的发展纳入自己的反思视野。除了专业课程外，国外知名大学如哈佛大学等纷纷开设S＆TS类的通识课程，杜克大学就将STS作为通识课程模块之一，要求学生至少修读两门此类课程。同样，这类课程在国内知名大学的通识课程体系中也占据重要位置。这些课程对于同学们更好地认识科学、更好地理解科学在当今社会中的地位与作用、更好地审视科学的优势和局限起到了重要作用。

4．价值观层面上的思想引领作用

哲学思想的时代性和开放性特征，决定了它不可能超越特定的文化传统。因此，在中国无论是推行哲学专业教育还是哲学通识教育，都不能脱离中国的历史与文化，两者在价值观层面都共同承担着文化传承和思想引领的功能。

第一，哲学专业教育和哲学通识教育都要承担文化传承的功能。哲学教育与科学教育的差别在于，哲学教育往往不太注重答案，一方面是因为哲学问题大多不存在唯一答案，另一方面是因为哲学教育更加注重答案的得出过程，科学教育当然不会忽视答案的得出过程，但他们同样重视答案本身，因为在某一具体时代科学的答案相对而言是确定的。换个角度而言，科学在某些时候是可以超越于文化而存在的（尽管这种观点现在越来越受到质疑），而哲学则不同，它扎根于其所在的文化传统。在此意义上，哲学教育不可能是一种完全中立的教育，它也会服务于它所在的思想传统。《哈佛通识教育红皮书》指出，教育的目标之一便是“竭力使他们（学生）能适应公共生活，也就是说，作为公民和共同文化的继承者，他们应该与他人共享文化传统” 。文化传统当然包括很多层面，但哲学无疑是一个民族、一个国家文化传统最核心的部分，在文化继承的过程中，哲学教育起着无可替代的作用。因此，要建立中国特色的哲学教育体系，就必须坚持国际视野与本土特点相结合的原则。

第二，信息爆炸时代价值观教育的重要性与紧迫性在哲学专业教育和哲学通识教育中均有所凸显。网络时代，知识来源的多样性和多元化，一方面极大扩展了学生们的信息获取渠道；另一方面却又使得学生易在信息的海洋中迷失。这是因为，青年学生的世界观、人生观和价值观正处于形成过程之中，如果在这一过程中，任由他们自己选择信息接收的渠道、方向和范围，那么，他们对世界和人生的基本看法很容易就会跟主流价值观脱节。这就使得强化哲学教育的思想引领作用具有刻不容缓的紧迫性。一方面，哲学教育的目的在于帮助同学们将其所接收的零散信息整理为系统化的知识；另一方面，哲学课堂对主流价值观的教育并非采取简单说教的方式，而是引领同学们重新梳理人类智慧的旅程，引导他们在对现实问题和各种思潮进行理性分析的基础之上认可、接受和坚持主流价值观。这两方面无论是哲学专业教育还是哲学通识教育都应当坚持。这种经过主体的理性反思之后的接受，才是哲学教育最难能可贵之处。

5．通识教育与专业教育相辅相成

除了教育理念、培养方式、教学内容、思想引领等方面具有共通性外，哲学专业教育与哲学通识教育之间还是一种相辅相成、相互促进的关系。

第一，哲学专业教育在多个层面体现着通识教育的精神。与其他学科如计算机、软件、建筑等一样，哲学专业教育的目的尽管也是培养专业研究人才，但由于哲学与这些学科本身的差异，也导致它们之间存在很大的差别。最核心的差别就是其他学科的专业教育所培养出来的学生进入社会之后很有可能还要从事与所学专业有直接关系的工作，而哲学专业所培养的学生（这里的讨论范围是本科生）大部分从事的工作与哲学没有直接关系，也就是如前文所说，哲学并不对应于社会上的某种职业。同样，我们应该从哲学专业教育所兼具的哲学教育和专业教育两方面的功能来理解这一点，哲学专业教育既是对“完整的人”的培养，也是对未来哲学工作者的培养。于是，在这些最终走向其他工作岗位的同学身上，哲学专业教育的作用最终转变为哲学的非职业教育的目的或者说达成了通识教育的作用。因此，就他们而言，哲学专业教育与通识教育是统一的。

当然，既然作为专业教育，哲学专业教育的制度性目标还是要培养未来的哲学研究者和哲学教师。就此而言，哲学专业教育在两个方面与哲学通识教育是一致的。一方面，要达成哲学专业教育的目标，哲学系的学生只有经过涵盖了本科、硕士、博士三个阶段的完整培养体系，才能成为一名合格的哲学工作者。要达成这一目标，我们的哲学教育就必须要向着专业化、研究型努力。不过，对于本科阶段的哲学专业教育而言，专业性、研究型除体现为引领学生在哲学世界的知识海洋中遨游之外，至少同等重要的是对同学们进行哲学理念、研究方法、思维方式等方面的训练。从南京大学哲学系研究生培养的经验来看，学生在本科阶段的教育，知识的汲取固然重要，但更重要的是对研究方法和思维方式的培养。哲学专业的研究生教育与本科教育的不同在于，在本科阶段同学们基本还是在哲学大类中进行培养（有的学校也在本科阶段进行了专业划分，但这只是少数情况），而在研究生阶段同学们则是要分布于哲学一级学科下的八个二级方向进行学习，有的学校甚至还自设了其他的研究方向。因此，研究生阶段学生的学习要更为专业化，或者说，他们的研究方向要更加细化。在这种更为专业的学习中，学生们所受的方法论训练相对于单纯知识的记忆要更加重要。或者从另外一个层面看，对于以通过研究生入学考试的方式进入哲学系学习的同学而言，他们的科研能力与入学考试成绩的高低并没有直接相关性，除去研究生阶段学习的努力程度差别之外，更重要的就是本科阶段所接受到的或者所领悟到的哲学学习方法和思维方式的差异。可以看出，本科阶段的哲学专业教育首先必须是哲学教育，其次才是专业教育，这两者之间并不矛盾。就此而言，哲学专业教育同样具有哲学通识教育的功能。另一方面，考虑到哲学专业教育的制度性目标——培养未来的哲学工作者，而这些工作者中的相当一部分很有可能是要承担哲学通识教育职责的，甚至在其硕士或博士阶段就会担任导师或其他教授的助教。在此意义上，学生们在专业学习的过程中除了要学习精深的专业知识之外，更要注重对哲学理念的领悟、哲学思维方式的把握和哲学研究方法与教学方法的体会。这几方面的能力是成为一名优秀的哲学教育者所必备的。同时，哲学专业教育所培养出来的研究型人才在推动哲学不断发展的同时，也深化着人们对哲学及其时代精神的理解，这又进一步提升了通识教育的水平。在此意义上，哲学专业教育与通识教育仍然是统一的，只是这种统一不在当下，而是体现在未来的教育之中。

第二，哲学通识教育的普及也可以推动哲学专业教育的发展。一方面，哲学通识教育的核心功能是对非哲学专业学生的哲学思维和哲学精神的训练，这会推动同学们乃至全社会形成尊重哲学、认识哲学、推崇哲学的良好氛围，进而提升公众对哲学教育的接受度。另一方面，大家知道，哲学首先是一个研究领域，其次才是大学中的一个专业。实际上，要成为一名优秀的哲学研究者，如果只接受哲学的专业教育在很多情况下是不够的。大学将人类的知识体系划分为不同的专业，这也只能是随着知识的爆炸而采取的一个无奈之举，但这并不意味着经过划分的知识就是毫无关系的。哲学同样如此，哲学内部的不同二级专业之间、哲学与其他学科领域的知识之间，都是无法分割的。而哲学通识教育的一个可能结果就是，非哲学专业的同学在哲学学习过程中，逐步培养对哲学的兴趣，最后走上了哲学专业研究的道路，他们凭借自己独特的知识背景，反而具有了哲学专业的本科生所不具有的优势。在南京大学哲学系的培养历史上，很多（本科阶段）非哲学出身的学生，不管是来自于文史类专业，还是社会科学类专业，甚至是自然科学、技术工程类专业，都成了哲学领域的知名学者。在此意义上，尽管培养未来可能的哲学研究者并不是哲学通识教育的制度性目标，却成为哲学通识教育的一个令人欣喜的成果。

[1] Jaakko Hintikka，“Philosophical Research and General Education”， Front ． Philos ． China ，2013，8（2）：pp．240－241．