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综观世界教育发展史，可以发现，通识教育或博雅教育已成为当今时代发展的主流。那么，在整个通识教育体系中，哲学究竟发挥什么样的作用呢？哲学教育与通识教育的培养目标是否一致？它们存在何种关联？要解答这一问题，必须厘清哲学教育与通识教育的内涵及其辩证关系。
哲学（Philosophia）概念的起源凝结着人们关于哲学的“最大公约数”：哲学是一种从总体上把握世界的人类智慧。尽管给哲学下定义几乎是不可能的，但人们并没有因此感到多大的困扰。这是因为人们在哲学概念的起源中找到了基本共识，从而在事实上给出了一种替代性的定义。Philosophia（哲学）是两千五百年前古希腊人创造的一个术语。希腊文Philosophia由philo（爱、追求）和sophia（智慧）构成，意思是爱智慧或追求智慧。不过，哲学所追求的智慧并不回答和解决各种具体问题，而是力图为人类社会的生存与发展、个人的安身立命提供指引。在这一点上，古今中外的哲学是一致的。孙正聿先生指出，作为爱智之学，“这种‘大智慧’和‘大聪明’，按照中国传统哲学的看法，就是‘究天人之际，通古今之变’，‘判天地之美，析万物之理’，‘为天地立心，为生民立命’；按照西方传统哲学的看法，就是‘寻求最高原因的基本原理’，‘提供一切知识的基础’，‘发现生命的意义’和‘使人崇高起来’；按照现代西方哲学的看法，就是解决‘精神的焦虑’、‘信仰的缺失’、‘形上的迷失’、‘人性的危机’、‘意义的失落’和‘人与自我的疏离’等等问题；按照马克思主义哲学的看法，最根本的就是解决‘现实的人及其历史发展’的问题。所有这些问题，用通常的说法，就是哲学所研究的‘世界观’、‘历史观’、‘人生观’和‘价值观’等等问题”
。
以此来看，第一，哲学不是一种单纯的知识传授，更不是某种专业技能的学习，而是人类探究人与世界、人与社会的关系以及人之为人的一门大学问。哲学教育也不是一种单纯的知识和技能教育，而是“使人作为人能够成为人，而不是成为某种人”
的教育，是一种心灵的熏陶、智慧的启迪和健全人格的培育。
第二，哲学教育是一种世界观、人生观、价值观教育。马克思说：“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”，“是文明的活的灵魂”
。任何一种哲学都不是理论家的主观虚构，而是“哲学家以时代性的内容、民族性的形式和个体性的风格去探索人类性问题”的理论结晶。作为理论形态的世界观，哲学的内容极为丰富，既包括对自然以及人与自然关系总体理解的自然观，又包括对历史以及人与历史关系总体理解的历史观，还包括对人本身以及人生意义总体理解的人生观，同时也包含人们对价值原则、价值规范和价值理想的认知。由于世界是多种多样的，这也决定了以理论形态呈现出来的世界观、人生观和价值观必然是多姿多彩的，这种多样性和开放性构成了哲学的理论特征和内在生命力。“正是这些多姿多彩的哲学理论，表现和推进了人类对自身的追问，表现和推进了人类对世界的求索，表现和推动了人类对自身与世界的相互关系的理解，历史地变革人们的世界图景、思维方式、价值观念、审美意识和终极关怀，从而塑造和引导了新的时代精神。”
从这个角度而言，哲学是把握时代精神演变、透视人类文明变迁的一个窗口，是人类有效应对文化、思想和精神危机的一种利器。贺麟先生强调：“哲学知识或思想，不是空疏虚幻的玄想，不是太平盛世的点缀，不是博取科第的工具，不是个人智巧的卖弄，而是应付并调整个人以及民族生活上、文化上、精神上的危机和矛盾的利器。哲学的知识和思想因此便被认为是一种实际力量——一种改革生活、思想和文化上的实际力量。”
然而，在不同的历史时代或不同的民族国家中，不同的哲学形态又具有不同的历史地位，“每个时代都有每个时代的精神，每个时代都有每个时代的价值观念”，“人类社会发展的历史表明，对一个民族、一个国家来说，最持久、最深层的历史是全社会共同认可的核心价值观。核心价值观，承载着一个民族、一个国家的精神追求，体现着一个社会评判是非曲直的价值标准……如果一个民族、一个国家没有共同的核心价值观，莫衷一是，行无依归，那这个民族，这个国家就无法前行”
。因而，在不同的历史时代或不同的民族国家中，占主导地位的哲学教育必然表现为主流世界观、人生观、价值观的教育。
第三，哲学教育是一种系统化的逻辑思维训练。“哲学的力量，是一种理论的逻辑力量，一种理论的说服力量，一种撞击人的理论思维的力量。‘逻辑感’，是哲学的最为基本的重要品格。”
哲学不是语言游戏，更不是概念或范畴的简单罗列，而是通过严密的概念、推论和判断的演化，呈现出来的一种系统的逻辑思维。恩格斯曾说，要培育这种思维，“除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法”
。这正是哲学的魅力和不可替代的价值所在。因此，作为一种理论形态，哲学教育应当注重逻辑思维的训练，即通过严谨的理论分析和逐层递进的逻辑跃迁，实现部分与整体、要素与全体的无缝连接，彰显思想的丰富内涵，全面再现逻辑思维的理论魅力和现实力量。
第四，哲学教育是一种反思性的批判精神培育。马克思指出，作为把握世界的一种基本方式，哲学“不同于对于世界的艺术精神的，宗教精神的，实践精神的掌握”
。如果说神话是人对宇宙的一种想象和拟人化的把握，那么，宗教则是人根据自己的本质所创造出来的神圣世界；如果说艺术创造了属人的审美世界，那么，科学则创造了属人的求真世界，而常识则是人对世界的一种无反思性的经验把握。与它们相比，哲学究竟具有什么样的独特价值呢？黑格尔曾说：“哲学的认识方式只是一种反思——意指
跟随在事实后面的
反复思考”；哲学所跟随的“事实”不是感性的具体事实，而是“一种现存的知识”，因此，“反思以
思想
的本身为内容，力求思想自觉其为思想”
。正是这种反思性，将哲学与神话（幻想）、宗教（信仰）、艺术（审美）、常识（经验）和科学（知识）区分开来，从而在哲学与它们之间找到了一条切实可行的界划标准。“哲学的这种‘大智慧’和‘大聪明’，不是既定的知识，不是现成的结论，不是实例的解说，不是枯燥的条文，而是追究生活信念的前提，探寻经验常识的根据，反思历史进步的尺度，询问评价真善美的标准。哲学智慧反对人们对流行的生活态度、思维方式、价值观念、审美情趣等采取现成接受的态度，反对人们躺在无人质疑、因循守旧的温床上睡大觉。”
从这个角度而言，哲学教育必然是一种反思性的批判思维的培育：首先，它把神话、宗教、常识、艺术等作为反思对象，通过对它们的前提性批判，深入追问思维与存在之间的内在关系，超越它们的自明性前提和思维方式的内在局限性，从而提供一种反思性的批判思维。其次，作为人类把握世界的一种方式，科学主要运用理论思维探索宇宙、自然、社会和精神发展的客观规律，它的主要任务在于求真，从而开启了一种科学主义的思维范式和价值规范。但是，作为追求思维与存在统一性的活动，科学本身并不能解决人的存在意义问题，而哲学不仅追求思维与存在的同一性，更在于从根本上反思思维与存在的关系问题，它不仅在于求真，更在于求善求美，从而超越了关于思维与存在关系的定向理解。再次，哲学的反思性不仅是对神话、宗教、艺术、常识和科学的反思，更是一种自我批判。作为时代精神的精华，哲学必须从“阿门塞斯冥国”
中走出来，实现世界的哲学化和哲学的世界化，一种深刻的哲学必须切中时代发展的脉搏，回应时代问题，重塑时代精神，这本身就是哲学的自我批判。正是这种反思性的批判思维，将哲学与其他一切理论形态界划了开来。
第五，哲学教育是一种批判性的创新思维的培育。哲学的批判性在于反思各种理论（包括自身）的思想前提，是一种清理地基的批判活动；但哲学绝不是彻底的否定，而是在清理地基的基础上，实现理论的综合创新与升华。科学、艺术、常识、伦理和宗教等提供了关于人与世界、人与社会、人与人之间关系的不同理解，而哲学则是对上述方式的一种综合性超越，是经验与超验的辩证统一，是知情意的内在融合和真善美的圆融互通，能够为人类提供真正的时代指引和精神诉求。因此，哲学的评价标准并不在于它是否具有片面性或局限性，而是在于它能否为人类的知行提供创造性的指引。从这个角度而言，哲学教育不仅要注重逻辑思维和批判思维的训练，更要注重创新思维的培育。
最后，哲学教育是一种救世情怀的熏陶。作为一名合格的现代公民，除了具备基本的素养外，还应具有“敢为天下先”的担当意识和高度自觉的社会责任感，这是时代发展的必然要求。在专业化发展的大背景下，现代知识分子大多沦为一种专业学者和技术专家，沉迷于理论和技术的玄幻之中，遗忘了对社会和人类命运的关注。这恰恰是传统专业教育的弊端。作为一种大智慧，哲学是探究世界存在之道、人之为人之本、社会发展之方向以及生命意义之归宿的大学问；作为密涅瓦的猫头鹰和高卢的雄鸡，哲学在总结过去的基础上，汲取智慧，为未来人类社会的发展提供精神之源，使其朝着有利于每一个人的自由全面发展的方向而不断前行，真正实现真善美的圆融。哲学以其高贵的品性，赋予人类以高度自觉的历史使命感、社会责任感、崇高的价值旨趣和不可或缺的终极关怀，使其成为人类安身立命之本、社会创新之源、时代精神之精华、文明传承之灵魂。哲学能够启迪人类智慧，唤醒人类良知，明辨是非曲直，反思进步之尺度，澄明生命之意义，它所孕育的这种高尚情怀和担当意识，能够为人类社会发展提供不可替代的精神家园。
总而言之，正是由于哲学的内在品格，使其在整个人类文明史上具有不可替代的历史价值。如果一个民族没有自己的哲学，那么，这个民族是没有灵魂的。同样，一座大学如果没有哲学教育，那么，这座大学也不可能称得上是一座真正的大学。
通识教育起源于古希腊的自由教育（liberal education，又译为博雅教育），“最初出现在奴隶社会……在奴隶社会里，人被分成两种：自由人和奴隶，或者说统治者和服从者。奴隶承担仆佣性质的专门化职业，自由人主要关注公民的权利和责任。对于前者的训练完全是职业性的，但是自由人不仅是统治阶级，而且还是有闲阶层，他们的教育仅限于自由的技艺（liberal arts），没有任何实用的色彩。自由人被培养成为思索和追求美好人生的人，他们的教育是非专门化的（unspecialized）也是非职业化的（unvocational），其目的是培养出一个对于自身、对于自身在社会和宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人”
。所谓自由教育实际上是自由人所接受的教育，它的目的不是为了获得某种专业技能，更不是为了获取钱财，而是为了完善自身的发展，使之成为一个符合德行的完整的人。与此相反，奴隶所接受的教育则是一种“卑陋”的职业教育。“任何职业、工技或学科凡可影响一个自由人的身体、灵魂或心灵，使之降格而不复适合于善德操修者，都属‘卑陋’；所以那些有害于人们身体的工艺或技术，以及一切受人雇佣、赚取金钱、劳悴并堕坏意志的活计，我们就称为‘卑陋’的行为。”
以此来看，第一，自由教育是与奴隶社会相适应的教育形式，是奴隶主或统治阶级享有的贵族式精英教育，它不包含任何实用或功利性色彩，它的根本目的是为了塑造人的品性，使人成为真正的自由人和公民；而奴隶教育则是为了生存或某种实用目的而进行的职业培训，称不上“人”的教育。第二，马克思恩格斯指出：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般的是隶属于这个阶级的。”
所谓自由教育与职业教育的划分一开始就打上了意识形态的烙印，这一点注定了自由教育绝不是一种异质于核心价值观的中立教育，相反，而是一种根植于统治阶级意识形态并为后者服务的价值观教育。第三，与培养目标一致，教育内容主要包括传统的“七艺”：逻辑学、文法、修辞、几何学、天文、算术和音乐，以更好地培育人的心智和理性，使人成为一个自主的“完人”。最后，自由教育是以闲暇为前提条件的，正是由于闲暇，这些人才能摆脱外在实用或功利目的的束缚，着眼于人的完善和发展。
进入中世纪，宗教占据了绝对主导，古希腊、古罗马文化逐渐被遗忘，上帝成为至高无上的存在，而人被淹没在上帝的光环之中。结果，自由教育也逐渐被宗教信仰所代替。到了14—17世纪，在文艺复兴运动的推动下，人性逐渐压倒了神性，重新成为宇宙的中心。也是在此背景下，古希腊、古罗马的自由教育再次受到重视，被赋予了“人文教育”的内涵。不过，与亚里士多德一样，这种教育是与职业教育相对的，主要是面向上层贵族的精英式教育，而不是面向普罗大众的普及教育。这种人文主义传统在牛津大学和剑桥大学得到了进一步贯彻和发展。普莱斯特里的《面向公民和积极生活的博雅教育课程》以及诺克斯的《博雅教育》，分别从不同的方面，对这一理念做出了系统阐发。
然而，自近代以来，人类进入到科学蓬勃发展的时代，伽利略和牛顿创立的科学实验方法得到了广泛运用，这对传统的自由教育或博雅教育产生了巨大冲击。19世纪中叶以来，以孔德为代表的实证主义将这种方法论发挥到极致，形成了以经验证实为核心的实证原则，并将其视为研究人类行为的唯一的正确方法。在此影响之下，德国的梅伊曼和尹拉将实证主义运用于教育学，开启了教育学的科学化转向，建立了以实证主义为原则的实验教育学。以此为开端，法国的比奈和西蒙发动了智力测验运动，各种教育测量开始运用于教育研究，20世纪初出现了激动人心的“教育科学运动”，其中被誉为“教育科学之父”的桑代克是影响最大的人物。他不仅创立了教育心理学，而且大力倡导科学教育学认识论规范，把教育学的量化研究推到极致。
另一方面，第一次和第二次工业革命的蓬勃发展，进一步强化了教育的知识论范式。马克思指出：“大工业的原则是，首先不管人的手怎样，把每一个生产过程本身分解成各个构成要素，从而创立了工艺学这门完全现代的科学。社会生产过程的五光十色的、似无联系的和已经固定化的形态，分解成为自然科学的自觉按计划的和为取得预期有用效果而系统分类的应用。”
工业的发展，进一步加剧了对技术人员的要求，这从侧面进一步强化了教育的实用化转向。这种教育范式的形成，极大地推动了科学的发展和社会的进步，然而也带来了一系列的弊端。首先，这种范式完全遵循传统的主客二分模式，把教育对象视为没有情感的客体对象，单纯通过外在灌输方式进行知识传授，完全压抑了受教育者的能动性和创造性。其次，这种范式过分强调实证思维，形成了以工具理性为主导的思维范式，忽视了批判精神的培养。再次，这种范式完全割裂了知识与生活之间的内在联系，致使教育的两大领域发生了断裂，“一方面现代人把派生的科学世界的教育当作教育本身，认为科学世界的教育就是人的全部教育，而那更为根本的生活世界的教育却不知不觉地被遗忘了；另一方面，现代的科学世界的教育又表现出悲壮的‘浮士德精神’，在这种教育中，人为了取得对知识和对自然的权力，放弃了对自身生命根本的关注，把自己的灵魂典当了出去”
，培养出来的都是一些“没有精神的专家，不懂感情的享乐者”，成了“没有灵魂的工程师”。最后，这种范式忽视了对人生意义和价值的追求。“在19世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的繁荣。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。”
教育绝不只是一种知识传授，更要培养人的价值理性，为实现人的自由全面发展提供可靠基础。
在此背景下，以赫胥黎、纽曼和洪堡为代表的教育家，分别从不同角度对新时期的自由教育或博雅教育做出了探索。赫胥黎指出，面对工业革命和科学主义的冲击，大学教育再一味地固守人文主义传统，已无法适应时代发展的要求，必须将科学教育纳入自由教育或博雅教育之中。他在1868年的演讲《在哪里能找到一种自由教育》中指出：“自由教育，就是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。”
在他看来，大学教育应当在自然科学和人文科学之间保持平衡，决不能左支右绌、顾此失彼，不同专业的学生都必须具备基本的自然科学和人文学科知识，才能适应时代的发展需要。这一理念在某种程度上改变了文艺复兴时期的人文主义传统：一方面，将科学教育置于与人文教育同等重要的地位，成为博雅教育的基本内容；另一方面，这种教育不再单纯地面向上层贵族，而是逐渐向大众倾斜。面对专业教育和科学主义的盛行，纽曼在《大学的理想》中极力维护了牛津大学和剑桥大学的自由教育传统。他认为，自由教育或博雅教育应当是专业教育的前提，“理智不是用来造就或屈从于某种特殊的或偶然的目的、某种具体的行业或职业抑或是学科或科学，而是为了理智自身进行训练，为了对其自身故有的对象的认识，也是为了其自身的最高修养”
。因此，大学教育首先是“成为人”、然后才是成为“某种人”的教育。也是在此基础上，纽曼认为，博雅教育就是“绅士教育”，后者必须“具备有教养的才智，有灵敏的鉴赏力，有率直、公正、冷静的头脑；待人接物有高贵、谦恭的风度是好事——这些都是广博知识天生具有的本质。它们都是大学的目标”
。如果一味地强调专业教育，就会本末倒置，相反，只有通过博雅教育的洗礼，每个人才具备更加完善的理智，才能更好地接受专业教育。这种“绅士教育”理念成为后来牛津大学和剑桥大学自由教育的指导思想，形成了延续至今的博雅教育传统，在世界范围内产生了重大影响。
由于深受人文主义传统的影响，洪堡提出了一系列的改革措施，重塑德国大学教育，其中最为突出的是教学与科研相结合以及学术自由原则。他认为，大学应该是自由的殿堂，不能一味地迎合社会，而应当保持自己的独立性，研究纯科学的知识；同时，大学绝不应当以培养专业化人才为目标，而应当注重培育眼界开阔、目光远大、具有独立判断力和个性自由的“完人”，后者应当具有六个特征：（1）充分的自由性；（2）适当的规律性；（3）丰富的想象力；（4）较强的思辨能力；（5）独立的个性；（6）完整的民族性。
在洪堡的主导下，以柏林大学（1949年后，改名为柏林洪堡大学）为代表的高等教育改革，奠定了德国自由教育的发展方向。第二次世界大战之后，由于社会、政治、意识形态等多重因素的影响，德国大学呈现出多样化的发展模式，但洪堡的自由教育理念依然发挥着重要作用，成为后来德国大学教育改革的重要基础。与洪堡的理想型大学理念不同，经过启蒙运动和法国大革命的洗礼，法国大学形成了一种与政治传统相结合的教育理念。在后者看来，大学不应当脱离社会，相反，更应当积极地融入社会，培养引领社会发展的政治精英。由此观之，古典自由教育经过工业革命和近代民主革命的冲击之后，在英、德、法各自传统的基础上，形成了以绅士教育、自由教育和政治教育为代表的教育理念，确立了与现代欧洲民主制度相适应的博雅教育模式。
与欧洲相比，美国在自由教育的探索方面起步较晚。作为英属殖民地，这一理念直到17世纪才传入美国。当时美国人仿照剑桥大学建立了第一所高等学府，这就是后来的哈佛大学。此时，它的教育模式和课程设置基本上都是参照欧洲自由教育的理念而建构起来的。从这个意义上说，欧洲经验对于刚刚起步的美国大学而言起到了积极的借鉴作用。然而，到了18—19世纪，这一模式遇到了巨大挑战。一方面，美国独立战争的爆发，使美国摆脱了英国的殖民统治，建立了相对民主的资产阶级制度，这在一定程度上冲破了古典自由教育得以存在的社会基础（虽然南方还保留一定的奴隶制度）；另一方面，第一次工业革命的深入发展，激发了对技能和专业人才的需要，使得被古典自由教育视为“卑陋的”职业教育，成为这一时期美国大学的新宠。在这种背景下，美国人开始认真反思一个问题，即究竟是继续沿着欧洲自由教育模式走下去还是立足本土再创造？美国人给出了自己的答案，这主要体现在1828年的《耶鲁报告》中。这一报告指出：“大学的目的，不是教导单一的技能，而是提供广博的通识基础；不是造就某一行业的专家，而是培养领导群伦的通才。学生从大学所获得的不是零碎知识的供给，不是职业技术的贩售，而是心灵的刺激与拓展、见识的广博与洞明。” [1] 换言之，教育的目的不是单纯的职业和技能培训，而是塑造“完整的人”。从这个意义上来讲，这一报告坚持了古典自由教育的理念，但并不是对它的简单移植，而是结合美国实际情况进行的再创造：古典自由教育是面向少数贵族的精英式教育，而美国教育则是为整个社会培养人才，是一种面向大众的普及性教育。其次，这一报告虽然认为教育的目的是为了培养“通才”，但它本身并不反对专业教育本身，而是反对将后者视为教育的唯一内容。在这里，专业教育不再被视为一种“卑陋”行为，它与“自由教育”的关系也在新的历史环境中获得了全新的理解，实现了对古典教育模式的扬弃。再次，在课程设置上，主张超越传统的教育内容，建构一种集古典、文学、科学等多学科为一体的综合教育模式，并在各学科之间保持一定的比例，形成一种有机协调的课程整体，全面培育学生多方面的品质和能力。
这一报告的发表在美国教育界产生了重要反响：第一，它进一步发展了自由教育的传统，对后来的美国教育产生了重大影响。1829年，美国博德学院的帕卡德教授在《北美评论》上发文捍卫这一报告，并使用“通识教育”概念来称谓这种新型的教育理念。第二，这一报告标示着美国人开始摆脱原初的借鉴和模仿思维，开始扎根美国大地，积极探索与美国相适应的教育模式。这种自觉的本土反思意识的形成，为后面的教育改革提供了明确的指导思想。第三，我们必须看到，这一报告实际上只是美国通识教育改革的开始，虽然它提出了许多创新观点，但就实质而言，它在很大程度上只停留在美好的愿望和设计阶段，并没有转化成一整套相对成熟的制度体系，在整体上仍处于初步探索阶段。
南北战争以后，美国大学围绕着通识教育展开了一系列的丰富多彩的实践探索，其中具有代表性的改革事件有：1869年哈佛大学推行的选修制改革、1909年为了纠正选修制的弊端哈佛大学进行的主修制度改革以及1929年芝加哥大学推行的通才教育改革。这些事件对美国大学建立本土化的通识教育模式起到了积极的推动作用。在这里，尤其值得重视的是芝加哥大学校长赫钦斯1929年推行的通才教育改革。面对日益功利化和实用主义的发展趋势，赫钦斯始终认为，流传下来的博雅教育传统决不能丢，它不仅适应现代工业社会的发展需要，而是也是拯救现代社会的最佳途径。于是，他主张将博雅教育与美国民主制度结合起来，建构一套本土化的通识教育模式，即经典阅读计划，力图通过对人文、社会科学和自然科学领域中的经典著作的学习，来训练学生的理智思维，陶冶情操，启迪智慧，使他们明辨是非，从而成为与美国主流价值观相符合的现代公民。
他认为，任何专业学习者首先必须接受博雅教育，培养共同的知识和价值基础，然后才能接受专业教育。可以说，赫钦斯提出的博雅教育理念，成为后来美国通识教育改革的主要流派之一，而芝加哥大学所推行的经典阅读计划，也成为后来许多国家和大学纷纷效仿的对象。
除了芝加哥大学，哈佛大学在20世纪40年代推行的通识教育改革，也对后来美国和其他国家的大学教育改革产生了深远影响。1943年，哈佛大学校长科南特任命了一个由来自文理学院和教育学院的12位专家教授组成的委员会。1945年，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》的报告，又称《哈佛通识教育红皮书》。这是美国高等教育史上里程碑式的著作，对美国大学日后的发展产生了深远影响。总体来看，这部红皮书的重要贡献在于：第一，更加明确了通识教育的战略意义。它指出，随着第二次工业革命的完成，美国大学中的专业主义和职业主义倾向日益凸显，这对于促进美国工业化的发展起到了重要作用。然而，这种专业教育也带来了不可避免的缺陷，其中最突出的就是强化了“社会的离心力”
，破坏了社会得以存在的共同基础。如果这一缺陷得不到有效抑制，必然会动摇民主社会的根基，导致文化共同体的解体。基于此，这一报告强调，在社会日益多元化的今天，必须进一步强化通识教育的重要性，将其上升到使国家长治久安和民主社会得以延续的战略高度来认识。因此，在他们看来，通识教育不只是一种培养“完人”的教育，更是一种“塑造美国人政治权利感”
以及使“自由社会赖以存在的共同的知识与价值观”
的教育，是克服民主和文化危机的教育。这也是这部红皮书的标题《自由社会中的通识教育》所要表达的深层内涵。第二，进一步明确了美国通识教育的培养目标。红皮书指出：“美国教育的要务不是使少数幸运的年轻绅士学会欣赏‘美好生活’。它是要将自由的和人文的传统灌输到我们整个教育系统之中。我们的目的是培养最大量的未来公民理解自己的责任和利益，因为他们是美国人，是自由人。”
美国教育不是“为了少数人，而是为了多数民众”，不是培养少数懂得欣赏生活的欧洲绅士，而是为了塑造与美国主流价值观相符合的美国公民。第三，进一步明确了美国公民的素养要求。该报告指出，教育的目的在于“培养整全的人……在于培养‘好’人、好的公民和有用的人”
。具体而言，除了符合美国主流价值观外，还应具备四个方面的能力，即“有效的思考能力，交流思想的能力，做出恰当判断的能力，辨别价值的能力”
。第四，根据培养目标，制定了一套切实可行且又有机联系的课程体系。该报告规定哈佛大学毕业生最少修满16门学位课程，其中6门课程为通识课程，涵盖自然科学、人文科学和社会科学三大类。最后，进一步明确了通识教育与专业教育的关系。该报告指出，在时代发展的今天，专业教育不再像古希腊那样，完全屈从于自由教育，被视为奴隶们所接受的“卑陋”教育；同时，也不能走向另一个极端，将专业教育视为教育的主导，将通识教育视为后者的修补和点缀。实际上，二者相辅相成，共同构成了人的生活过程中不可分割的有机整体，“‘通识教育’……不是关于‘一般’知识（如果有这样的知识的话）的空泛的教育；也不是普及教育意义上的针对所有人的教育。它指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。而‘专业教育’这个术语，指的是旨在培养学生将来从事某种职业所需要的能力的教育。此二者同为人的生活的两个方面，是不能完全分离的”
。“这样，曾经是两个社会阶层分别接受的两种不同的教育，现如今应该为所有人共同接受了。”
基于此，哈佛大学校长科南特主张“用‘通识教育’这一术语代替‘自由教育’”
来称谓这种新型的教育模式。这部红皮书从顶层设计出发，立足美国国情，制定了一套符合时代发展的、全面本土化的通识教育体系，成为美国高等教育史上的一部跨时代的著作，被后世誉为通识教育的“圣经”。在此之后，哈佛大学于20世纪七八十年代和21世纪初先后对通识教育做出了一系列的调整和完善，形成了更加符合时代发展、具有当代美国特色的通识教育模式，在世界范围内产生了不可估量的影响。
虽然芝加哥模式与哈佛模式存在一定的差异，但它们的目标却是内在一致的，即培养与美国主流价值观相符合的、适应时代发展的、地地道道的现代美国公民。1947年美国高等教育委员发表了《为了民主的高等教育》。在这一报告中，美国高等教育委员会明确阐述了美国通识教育的目标，即培育与民主社会相适应的美国公民，主要包括11种品质：（1）具有民主理念和伦理原则的行为；（2）参与团体和社会活动并有所贡献；（3）了解和运用自然环境，科学地解决生活问题；（4）相互尊重以促进了解和和平；（5）了解他人观点，并有效表达自己观点；（6）掌控情绪，并具有良好的社会适应能力；（7）保持体能健康；（8）会欣赏并参与文艺活动；（9）与家人和美相处，并具有相关知识和伦理；（10）选择并快乐地从事符合自己兴趣与才智的工作；（11）能有批判性的能力和习惯，具有建设性的思想。
这本身体现出芝加哥大学与哈佛大学的共有理念。
以此看来，欧美博雅教育或通识教育不只是古典自由教育传统的延续，更是欧美各国依托本国特色，结合时代发展趋势，对其进行再创造的本土化产物。这些教育模式在世界范围内产生了重大影响，成为后来东亚以及其他国家和地区通识教育改革建设的重要范本。
那么，哲学教育与通识教育存在何种关系呢？单纯从内容来看，哲学教育无疑是整个通识教育体系的一部分，但由于哲学自身的特性，使其在整个体系中具有不可替代的历史地位。哲学教育不仅天然地具有通识教育的属性，而且内在地构成了通识教育的核心和基石。
首先，哲学所倡导的“使人成为人”的教育理念，是通识教育的天然基础。康德指出：“教育学即教育科学，或是为了自然的教育，或是为了实践的教育。自然的教育包括生长发育之类，这些在人和动物是共同的。实践的教育或者说道德的教育，旨在教人如何做人，如何过自由人的生活……这是个人人格的教育、自由人的教育，使人知道如何立己，如何成为社会的一员，同时又能展现自己的个性。”
所谓“自然的教育”就是视人为自然存在物，使人体按照自然的规律生长发育，教人认识自然，服从自然的法则，康德又将这种教育称为“心智的教化”；而“实践的教育”则是把人视为价值存在物，它的宗旨是要教人遵循理性自身的法则，即道德规范来生活，从而使人达到自由的境界，康德又将这种教育称为“道德的陶冶”。
而“自然的教育”与“实践的教育”的融合，也就是古典自由教育和近现代博雅或通识教育所倡导的理念。所谓“完整的人”不仅是技能和素质的全面性，更是人的内在素养的完满性。人之为人，归根结底，并不取决于人的技能，而是根源于人的内在修养。
在这方面，哲学无疑具有不可替代的历史地位。哲学的无用之用就在于，使人认识到“人应尊敬他自己，并应自视能配得上最高尚的东西”。因此，哲学教育的真谛是心灵的熏陶、智慧的启迪和人格的培育，这种特质使其成为通识教育的天然基础。
其次，在价值导向上，哲学教育是通识教育的先导。人是社会的动物，虽然哲学和通识教育的目标都是培养“完整的人”，但后者绝不是脱离社会关系的自然人，也不是不食人间烟火的木偶，更不是没有任何价值立场的世界公民或中立人，而是与每个国家、每个民族、每个社会的主流价值观相符合的人。对于哲学教育而言，这一点毋庸置疑。哲学本身就是一种理论化的世界观，因此，作为“使人成为人”的教育，哲学必然表现为一种世界观、人生观和价值观的教育，而在不同的历史时代或不同的民族国家中，占主导地位的哲学教育必然表现为一种主流价值观的教育。然而，对于博雅教育或通识教育而言，这一点似乎表现得不是很明显，以至于有些学者将通识教育与主流价值观教育对立了起来，这显然是大错特错的。通过上述梳理，可以清楚地看出，不论是古典自由教育、欧洲博雅教育，还是美国通识教育，它们最根本的目标都是培养与本民族相适应的、具有高度责任感和历史使命感的社会公民，其中最为主要的是主流价值观教育：古典自由教育培养的是与奴隶社会相适应的自由人，英德法的博雅教育培养的是与各国传统和主流价值观相符合的本国公民；而美国通识教育培养的也绝不是欧洲公民，而是与美国主流价值观相符合的、地地道道的美国人。以此来看，将通识教育理解为一种去意识形态化的中立教育，是完全错误的：任何一种教育培养出来的人，如果不是与这个社会主流价值观相符合的人，那么，这种教育就是一种失败的教育。从这个角度而言，哲学教育不仅与通识教育内在相通，而且构成了后者的前提条件。
再次，在素养培育上，哲学教育是通识教育不可或缺的核心。从西方自由教育的演变史来看，不论是古典的自由教育、英国的绅士教育、德国的自由教育、法国的精英教育，还是美国的通识教育，虽然它们的培养体系存在一定差异，但有一点是共同的，即都强调对逻辑思维、反思能力和批判精神的塑造。这些素养虽然只是通识教育培养体系的一个方面，但由于它们的不可替代性，使其成为现代公民不可或缺的核心素质。然而，这些素养，如恩格斯所言，只有通过哲学学习才能获得，这也决定了哲学必然在整个通识教育体系中发挥不可替代的核心作用。
[1] A Committee of the Corporation and the Academical Faculty， The Yale Report of 1828 ，Hezekiah Howe，1928，p．20．