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设置专门的教师教学发展组织机构。国外高校长期重视教师的教学发展，并且较早的以成立专门机构的方式来负责培养高水平教师。美国高校教师发展组织化始于20世纪60年代密歇根大学的教师与教学发展中心，进入20世纪90年代，美国大部分高校设置了大学教师发展机构。英国大学教师发展机构于20世纪六七十年代逐步建立，80年代后获得快速发展。日本大学的教师发展机构则起步于20世纪90年代。同时期，我国香港和台湾地区的高校亦设有此类促进教师教学发展的专门机构。西南财经大学、中国海洋大学、南京师范大学等是大陆较早成立教师教学发展机构的高校。专门组织机构的成立能克服传统教师资格培训的弊端和应对从“教学培训”到“教学发展”理念的转变。
长期以来，高校教师入职后获取教与学的知识仅来自“高校教师资格培训”。这种主要以获取“教师资格证”而进行的教育教学理论的培训活动一般由人事部门负责组织实施，是人事部门诸多职能工作中的一项。培训性质为“应试性”，不能满足教师的实际教学需求；学习方式是“灌输式”，无法与教学实践相结合；培训形式是“集中式”，不能考虑不同教师的个性化要求；培训时间是“短期终结式”，无法满足教师可持续发展的需求。另外，由于培训者多为教育学科专业的教师，自然缺乏与来自多学科专业背景的高校教师教学实践的有机结合。无论是从组织上、内容上还是实效上，培训“隔靴搔痒”的弊端日渐显现，严重阻碍了教师的教学发展。
从“教师教学培训”到“教师教学发展”，不是简单的概念转化，而是蕴含着深刻的认识变化和理念更新。教师教学发展的内涵是为达到教师的全面发展，实现教师的人生价值，通过内部与外部的行动，消除教学障碍，进行教学反思，丰富教学策略，进而提升教学能力与水平的过程。这些理念的转变和更新，需要一个专门负责教师教学发展的有形组织机构来承担。成立教师教学发展中心专门负责对高校教师教学发展进行理论研究和实践操作，促进教师教学能力提升成为当务之急。教师教学发展中心是教师教学发展的理想传递和功能实现的载体。作为教师教学发展的组织机构，有助于学校将教师教学发展作为一项系统的专业工程加以建设，可以提供更为专业、全面与系统的教学资源以及咨询、培训、评价与帮助，可以使教师具有更强的归属感与认同感，并激励教师进行自主成长。
只有教学能发展，教学有出路，才能吸引教师将注意力真正关注到教学上来。只有建立确保教师教学发展的制度文化，将教师教学发展进行循序渐进地制度化设计，才能逐步提升教师的教学能力，让教师收获教学成就和喜悦，从而增强教师教学成就感。
高校一直以来都秉持着“学者必良师”的理念，在引进人才时，考察的重点都是该教师的科研能力和学术水平，缺乏对教学能力的有效评定。而教师的教学发展往往也被看成是教师自己的事情，这导致教师尤其是新入职的教师在教学能力提升上缺乏有效的支持，因此，建立常规性的教师教学发展制度，对教学发展进行制度化建设就显得尤为必要。常规性的教学发展制度包含教学能力提升制度和发展性教学评价制度两个方面。
国外高校对教师教学能力提升的方案和设计较为成熟，以美国为例，美国教师教学做出了专门的发展计划，计划可分为三类：可选性发展计划、规定性发展计划、联合性发展计划。其中可选性发展计划是一种自助餐式的，给予教师自由选择的自主权，纽约城市大学的布鲁克林学院拥有成功的案例，值得借鉴和参考；规定性发展计划是一种系统性的、综合性的评估措施，至2005年，美国约50个州和哥伦比亚特区均实施了该计划；联合性发展计划则是通过校际合作，由多所大学共同发起，如美国新泽西学院的教学与学习研究院和伊夫格林州立学院共同成立的华盛顿中心（Washington Center for Improving the Quality of Undergraduate Education）。我国多所高校也试图借鉴国外高校在教师教学发展方面设计的提升方案，随着国内高校教师教学发展中心的组建和成立，对高校教师教学提升方案设计的努力已初有成效，如南京大学国家级教师教学发展示范中心在通过教师培训、教学评测、教学研究，加强和完善对全校教学工作的支持和服务，优化和弘扬研究型大学的教学文化，为其他高校提供了借鉴方案；中国海洋大学从信息化与学习科学的视角对高校教师的教学发展方案做出了设计；江南大学教师卓越中心则制定了“微格教学教师提升方案”等，这些理论和实践的探索都为其他高校制定更具全面性、针对性的教师教学发展方案提供了参考和借鉴。
发展性教学评价是教学质量保障的根本出路，有利于教师的教学发展。引入“发展性教学评价”制度，在教学考核中延长评价周期，通过建立教学质量管理平台，整合质量投诉、信息发布、信息反馈、教学质量标准建设等功能，将原先“一评定音”的方式变革为“以评促教”。不仅在教学评价过程中强调过程取向，更增强了主体取向，一方面通过教学团队建设，强化同行评议；另一方面不断加强学生教学信息员和教学督导两支评价队伍的建设。开通咨询热线加强“点对点”诊断式教学咨询和评价机制，在教师与学生、教学名师和教学管理者之间架起沟通的桥梁，促进学生、教师和学校的全面发展。与“发展性教学评价制度”相配套的是“教学业绩登记制度”，教师定期填写《教学业绩手册》，记录教学的点滴，如发表的教学论文、进行的教改项目、学生的评价意见等等，一方面使教学管理部门了解教师的教学工作，给予更有针对性的指导和服务，更重要的是给教师一个反思教学的平台，让教师能总结自己的优势和不足，通过进一步学习和进修，来不断进行自我激励和自我提高，从而获得教学进步和能力提升。
更新观念，营造崇尚教学的精神文化就是要在全校树立教学中心地位的观念。只有全校上下重视教学、关注教学、投入教学，才能在教师中树立崇尚教学的精神文化，为教师教学发展提供可能。将学校办学历程中“重教”“厚生”等为内核的教学文化发扬光大。坚持教学工作“一把手工程”，全校工作都要围绕这个教学这个中心来开展。例如南京师范大学“十一五”以来，学校每年命名一个教学主题，“本科生创新能力建设年”“研究性教学年”“研究性教学推进年”“本科教学质量工程年”“质量工程推进年”“教师教学发展年”“教学评估年”“教学改革与质量工程提升年”等，一年一个主题，一年一个重心，所有本科教学工作均围绕这个重心开展，形成了系列品牌，产生了强大的影响力和辐射作用。这些主题年的确立旨在在教师中弘扬教学文化，营造教学氛围，以教学文化的影响力和教学氛围的感染力来促进教师开展教学研究、深化教学改革、提升教学能力、实现教学发展。
加大投入，营造教学先行的物质文化的核心就是要将教学发展作为学校事业发展的基础和前提，在教育经费支出中确保“教学先行”，采取一系列有效措施切实保障教学经费的投入，优先进行教学建设，着力改善教学环境、教学条件。确保并逐步加大教学奖励、在学校和教师中营造重视教学的物质文化，在教师评比、申报等工作过程中实行教学工作“四个等同”，即教学工作等同科研工作，教学研究项目等同科研项目，教学成果等同科研成果，教学带头人等同科研带头人。“十二五”期间，南京师大在经费总盘子不变的情况下，克服困难，在原有年均4655万多的本科教学专项经费投入的基础上，每年再追加2880万用于本科教学的“理念创新工程”“专业建设工程”“实践教学工程”“教师教学能力建设工程”“学生学业发展工程”“公共课程改革工程”“信息平台建设工程”等七大本科教学专项工程的建设。2013年，学校重新制定了《南京师范大学突出成果奖励条例》，加大了教学立项奖、教学获奖成果奖的奖励力度，使教学奖励的力度不小于同等级别的科研奖励。
教学研究是教师们“在本学科的认识论基础上，对教学实践中存在的问题进行系统研究，并将研究结果公开，与同行进行交流、接受同行评价并能够让同行在此基础上进行建构。”这是高校教学文化之行为文化的内涵。学校通过举办教学论坛、名师讲座、教学观摩示范、交流研讨、主题沙龙等多种活动形式，帮助青年教师提高教学水平。比如：沙龙的主题有“研究性教学的实践与创新”“外语教学中辅导教学的必要性和可行性研究”“教师教育课程价值定位”“艺术设计课程的设计”“工科专业导论课的教与学”等，这些均是教师们结合了学科专业，在教学研究基础上的交流和建构。为促进新进校教师进行教学研究，组织新教师研习营和新教师名师工作坊活动，让新教师在研习营中集中学习和分享教学体会，在名师工作坊中向名师和学科专家汇报自己的教学研究心得，逐步引导新教师们确立自己的教学思想，形成教学风格和特色。青年教师教学大赛的“教学理念和实践”汇报是最为关键的环节，创造、形成、保持和发展教学理念必须经历一个长期的教学研究的过程，借来的“理念”必定是空洞、缺乏说服力的。此外，在全校评选和推广教学团队，也是旨在加强教师和教师之间的交流和分享，培养和吸收实践教学学术、进行教学研究的教师。