下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
国内外，教师教学发展的理论非常丰富。美国教育联合会、博耶、伊文思都做过解释，其中有作为教师个体的理解，也有作为教师类的理解，有目标说（教学的最高标准），也有过程说（追求教师专业化的过程），不一而足。总体来说，可以归纳为狭义和广义两种维度。狭义维度皆将教师的教学发展单纯锁定在“教学”领域，一种狭义教学发展观点认为教师教学发展是相对于教师的学术发展、教师的社会发展等概念而存在的，深入到其具体内容，教学发展主要指“对学习材料的准备、教学模式和课程计划的更新”（1991年美国教育联合会National Education Association，NEA）。另一种狭义教学发展的代表论点就是“教学学术”（厄内斯特·博耶Ernest L. Boyer），教学学术于20世纪90年代开始，在美国率先提出，缘于当时美国研究性大学过于重视科学研究、轻视本科教学；过于重视论文与学术成果，轻视教学与学生培养质量以及大学内部普遍存在“不发表即解聘”的教师评价和管理制度背景下提出的。“教学学术”（Scholarship of Teaching）与“发现的学术”（Scholarship of Discovery）、“整合的学术”（Scholarship of Integration）、“应用的学术”（Scholarship of Application）在高校教师的学术构成中共同存在。之后以舒尔曼为代表的研究团队又将“教学学术”的内涵进一步拓展，他们认为在高校教学中，教与学是紧密联系的、密不可分的，因此教学学术应该包含“教的学术”和“学的学术”（Scholarship of Learning，SoL），但是并不影响此类高校教师教学发展内涵的狭义归类。而广义的教师教学发展则将之与教师专业化相联系，有学者认为教学是高校教师的根本任务，教师所做的工作都是为教学服务的，所以教师专业发展在很大程度上是指教学发展。其中，伊文思（Evans）（2002）提供的关于教师专业发展的理解具有一定的权威性，按照他的理解，教师教学发展是教学态度上和功能上的发展。安克林德（Akerlind）关于教师专业发展阐述得较为具体，他在广泛调研的基础上，总结出对高校教师专业发展的五种理解：一是为了更熟悉教什么而掌握了所教学科专业更完整的知识。二是为了更熟悉怎样教而积累了作为教师有用的实践经验。三是为了成为更熟练的教师而拥有教学策略库。四是为了成为有效教学教师而发现或甄别对自己有用的教学策略，这是对于前者的反馈与反思。五是进一步提升自己对学生有用的认识或理解，其表现为关注学生的学习结果而非教师的舒适，教学成功的终极标志是学生的学习结果——进步与发展。
无论是狭义还是广义的教学发展理论，都鲜少从教师教学终身发展角度考虑，关怀到教师教学发展的阶段、层次和教学发展出路问题。在通过广泛的问卷调查总结教师教学发展的群体经验和规律的基础上，再通过个案研究寻求个体的范例和典型，我们得出高校教师教学发展应该具有三个层次：第一层次是让教师的教学能力有所发展，通过教育学、心理学、现代教育技术学等培训，促进教学反思，提高教师的教学能力；第二个层次是教师专业发展，就是让教师的教学不仅仅停留在教育学、心理学、教育技术学等师范层面上，而是将教师的教学与专业的发展结合起来，以教学推动专业，以专业提高教学，达到教学与科研的统一，成就既符合教育规律，又具有很强的专业性和学术性的教学；第三个层次就是让教师通过教学谋划发展，实现以教师的教学能力与业绩表现获得发展机会，而不是当前科研主导的发展体系。
三层次教师教学发展理论，总结为三句话即：提高教学能力、实现科教融合、获得个人发展。在这个理论中，教师教学发展是一个成长性叙事，在一个支持性和学术性的环境辅佐下，激励教师去实现个人职业发展的期望，即通过教学能力不断提升，教学与科研相辅相成，在制度性和文化性的环境中感受到工作的意义并实现个人的发展，从而实现教学目标，教师在完成这些期望的同时，也促进了高校的教学发展，实现了高校教学质量的提升。