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王志刚
1984年秋我在美国乔治城大学语言学系选听了美国著名语言教学法专家Earl W．Stevick教授的《语言教学法》课。他着重讲了形象和方法选择（Images and Options）两大问题。他所介绍的方法虽然许多教师都在使用，但一经归纳和分析却给人印象颇深。
Stevick教授归纳了二十余种可供课堂采用的方法。现在选择其中我个人认为适合我国课堂教学的二十种作一介绍。教师可根据教学对象和教学要求加以选择，使学生得到尽可能多的练习机会而又不感到厌倦。巧妙地运用不同的方法可以使课堂气氛活跃，提高学生的学习效果。
在选择方法时有两条互相对立而又互相补充的原则值得考虑。一条是有必要让学生预先知道教师下一步干什么。如果要学生花过多的时间和精力去琢磨下一步教师要搞什么活动，他们很快就会感到困惑、疲倦。对教师而言，没有一个稳定、可靠的程序也会增加自身的疲劳。另一条是不让学生预知教师下一步干什么，这也有好处。如果教师的每一步学生都预先知道，他们会感到单调乏味，注意力不集中。因此，教师备课时既要保持教学方法的相对稳定又要有些变化。
下面我逐一介绍二十种可供选择的方法。
在教新课时，教师面临三种选择。第一种选择是假定学生对本课所要学的单词既不会说也听不懂。从这个假定出发，教师可以边指着挂图或实物叫学生跟读，然后把单词一一写在黑板上。这种方法学生老早就习惯了，因此也最容易适应。第二种选择是假定学生还不能自行说出大部分单词，但已认识一部分单词。这时教师可以发给学生一张单词表，其中除了图上所列物品的单词之外，再增加几个无关的词，然后让学生把单词和图上的物品一一配成对。这样做学生无需苦思冥想，但是把词和图上物品配成对也需要费点劲。第三种选择是假定
学生也许能够说出部分单词。这时教师可以给他们一个机会，如问学生这张图里有几样东西能够说出来。这样做的好处有三：1．教师可以了解学生对本课所教内容已经掌握多少。2．给学生一个机会运用他们已有的知识并且让学生感到他们的知识得到教师的承认。3．学生对本课所学内容感到亲切。
在教一篇新课文或一则对话时，有的教师喜欢先挑出生词或新的语法项目，用简单的演示或本族语言加以解释，然后再让学生听全文。这样做的好处是：1．学生不感到紧张，也不会因为听不懂而感到不快。2．使学生第一次听到全文时能够更好地理解它。
有的教师喜欢让学生先听一遍或读一遍全文，让学生在全文中接触生词或新的语法项目，然后再加以分析。好处是：1．锻炼学生在日常生活中实际运用语言时必须具有的那种注意力，即注意新的语言项目并通过上下文猜出其意义（即同它相联系的非语言形象），而不是每听到一个陌生的项目就停下来抓住它不放。2．不经过这种训练，学生就认为非得教师把新东西讲得一清二楚不可，否则就学不会新东西。
学生第一次听新材料时边听边看，这是传统上最常用的方法。这样做教师和学生都不感到困难，习惯于用眼睛看的同学不会感到焦虑不安。先让学生听一遍或数遍，甚至等到学生能够口头重复以后才给学生看新材料。这样做的好处是：1．学生的耳朵有机会听到这些词的发音而不受印刷符号的影响。2．这种听力训练更接近教室以外实际生活中所遇到的情况。
立即回答的好处是：1．人的本能是立即回答，或者至少是力求立即回答，因而比较自然。2．能节省一点时间。让学生等几秒钟，等教师发出信号后再回答。这样做的好处是：1．让学生有几秒钟时间来处理所听到的东西。2．反应比较慢的学生不至于吃亏。3．如果是叫学生个别回答的话，等几秒钟就可以使全班每一个学生都全神贯注。
齐声回答的好处是学生可以高声回答，通过运用自己的声音把肌肉运动和听觉效果贮存在记忆中，而且个人答错了也不易被察觉，因而勇于开口。个别回答的好处是教师可以发现谁回答了什么，学生也可以发现自己的回答是否正确。
如果想让学生知道什么时候该轮到他回答，最简单的办法是按顺时针或逆时针方向，或是前排从左到右，第二排从右到左，等等。许多教师总是按固定顺序叫学生回答，有些人甚至认为这是唯一的方法。当然，这个方法有它的好处，那就是把学生的不安全感降到最低的程度，从而使课堂活动顺利进行。但是，不规则地喊学生回答可以使全班学生保持高度警觉。教师常能见到这样情况：有些学生数数自己前面还有几个学生，然后就去找自己要回答的句子，并埋头准备这个句子，对其他句子不闻不问了。熟悉这种情况的人都会体会到不按固定顺序喊学生的好处。它还有一个好处：教师可以保护看上去焦虑不安的学生，把比较难的问题改叫其他学生回答。
喊名字比较亲切（西方教师称呼学生都是用名字，不包括姓，如汤姆、大卫、露丝、玛丽等），也更有礼貌。许多没有经验的教师似乎都采用此种方式。
如果不喊名字，可以用手（不是用一个手指直指学生，一般是手指并拢、掌心朝上）或点头示意。当然，这要看当地的风俗习惯允许不允许这样做。如果允许的话，那就有以下四个好处：1．没有声音，从而不增加与练习活动无关的声音。2．节省时间。3．学生必须看着教师而不能埋头看课本。4．喊名字无形中是对学生施加控制，尤其是我国教师一般都是连姓一起喊就更增加了这种控制感。
在上述两种选择之外，还有两种选择要考虑，即先指定人还是先给任务。先指定人的好处是使被指定者思想高度集中，全力以赴去回答问题。先给任务的好处是每个人都要把注意力放在要回答的问题上，而不致一听到教师喊别人的名字就觉得没自己的事了。如果教师在给任务之后等两三秒钟再喊名字，这种方法就更有效。
教师发问或选出一道练习题，好处在于能控制课堂活动的速度，节奏均匀。由学生发问或选出一道练习题，也有很多好处：1．让学生听到他们这时最需要知道的东西。2．使学生摆脱一下老是处在被动的地位，得到一点儿真正的权力。当然，叫哪个学生发问的权力还是教师的，所以这样做并不会使教师干坐着，净等别人发号施令。
当学生发问时，张口之前他心中已知道他要说的话的意思。在他说话之后，他就可观察回答者的状态看他自己有没有把要表达的意思完满地表达出来。这种做法与听了教师的发问再苦思冥想地去回答问题是完全不同的。
关于这个选择有必要稍加说明。在语言教学过程中有时要对单个项目，如数字或单词，进行听、说、读、写的操练。以操练数字的听力练习为例，练习内容是教师读出英语数词，学生写阿拉伯数字。这时教师就有两种选择：光读英语数词或是把数词藏在一个短语中出现。“422个人”、“305号房”、“第148页”，等等，是把数词藏在短语中出现的。光读数词的好处是进程较快，目标明确。把数词藏在短语中的好处，首先是学生听到的东西更加接近课堂外的生活实际，其次是对学生提出了更高的要求，学生感到取得更大的成就，从而更加兴奋。当然，还可以把数词藏在一个长句子里，如“我认为从这里到北京有334公里”等。这就更难一些了。
附带说一句，数字的读法也有三种选择：1．一位数一位数地读，如“Three-three-four”。这最简单，学生不需要理解“hundred”或“thirty”这类词就能听明白，人们报电话号码就是这么说的。2．按十进位方式读，如“Three hundred and thirty-four”。这样读的好处是符合日常生活中极常见的读法。讲人口数字、距离、重量等也都用这种读法。3．简化读法，如“Three thirty Four”。优点是这种方法最难，如运用得当，可给学生一种成就感。另外，这种读法也是价格、地址、旅馆房间号的读法。
从易到难的好处是学生不会感到困惑或泄气。从难到易，如掌握得好，就不会在太容易的题目上花费时间，不使学生感到浪费时间，而且，如果这个方法获得成功，还会增强学生的自尊心和自信心。
课堂操练时仅使用课本上的材料而不联系学生的个人实际，如住址、家庭、兴趣、活动等等，好处是节省时间，也不需要过多的构思。联系学生的实际的好处是能引起学生的兴趣，保持其注意力，还可以提高学习效果，因为对记忆的研究表明：如果所学的东西同自己有一定联系或者同某个重要人物有一定联系的话，人们就会记得更牢。但是这种方法也有缺点，那就是有的学生不愿意把个人或家庭的情况告诉别人，联系他们的个人实际会造成某种不愉快的紧张。
学生朗读要不要表演，这有两种情况：一种是照书本朗读，它的好处是一板一眼，使有些学生觉得踏实；另一种是要求学生朗读要表演，这样就对学生的语言、情绪和他个人都提出了更高的要求。因此，如果表演成功会增强学生的自信。
（一）完全不管。好处是：1．节省时间，使课堂活动比较顺利地进行。2．不让学生老感到自己是处于“无知、无能、无时无刻不被评价”的地位，使他们觉得自己的确是在运用虽然有限却是真正的语言。
（二）学生一读错，教师立即发一个正确的音，然后叫学生跟着读。教师发正确的音时声音可以很严厉，可以很亲切，也可以不高不低。这三种声音各有利弊。总的说来，这种选择的好处是学生能立即发现什么地方错了，而且由于跟着教师读而得到改正的机会。但是，如果过多使用这种方法，不管教师的声调如何，总会让学生感到练习说外语的主要目的就是避免犯错误，以致不敢张口。
（三）假装没听懂，让学生重复一次。如果第二次学生说对了，教师表示听懂了，继续做下面一句。如果学生第二次还是读错了，教师可表示才听“懂”，说“哦！”同时把这个词的正确发音读出来。这样做的好处是：1．避免学生过早地对自己并不完善的发音感到满足，减少形成永久性的不良习惯的机会。2．保持一种两个人试图对话的感觉。但是这种做法也有它的难处，因为学生很快就知道教师第一次并非真的没听懂而是假装听不懂，从而产生一种信任隔阂。
（四）教师用正确的发音在自己下一句说的话里重复这个词或句子。好处是：1．保持对话的语调，同时又让学生听到正确的发音。2．没有出现信任隔阂的危险。3．这种回答错误的方式可以让学生听到本族语说话者在一般会话中如何重复一句话和如何表示肯定的方式。
（一）学生彼此问答。好处是：1．在一个小时内他们说话的机会比光是和教师对话多。2．学生有机会说话可又不感到自己是教师吹毛求疵的对象。但是这种选择也有几个危险。一是很容易变成敷衍了事、枯燥无味、机械的操练。二是课堂活动可能变得松松垮垮。三是学生可能不知不觉地在练习错误的东西而不被教师立即发觉。
（二）学生问教师。这时学生清楚知道答案的实质内容是什么，但教师可以把这个实质内容用各种不同的语言形式表达出来。例如，如果学生指着黑板上挂图中的一条鱼问教师：“Is that a fish？”教师可答：
Yes！It is a fish ！Yes！It is a fish！
Yes，It's a fish！Yes，it is．Yes！
但也可以答：
This one here？Oh，yes，it'is a fish！
A fish？Yes，it's a fish．
［惊讶地］Yeah！It is a fish ！
It is a fish，all right！等等。
好处是：1．学生感到满足，因为这个简短的对话是他们开的头，而对方对这种对话兴趣很大。2．学生能听到真正会话的语言，而且又毫无困难地听懂答案内容。3．课堂活动不会松松垮垮。
避免“犯错误”有它的好处，因为如果教师犯错误太多，会把教学搞乱，有时学生分不清错误是故意的还是真正的，从而教师有失去学生信任的危险。但另一方面，教师“犯错误”也有它的好处：1．即使学生猜出来这些“错误”是故意的，他们也会感到某种安慰，觉得并非只有学生才犯错误。他们得到了纠正教师的机会。2．这种“错误”的出现使得学生更加注意教师所说的话。3．偶尔出现的“错误”会使全班觉得有趣。
所有的教师都使用自己的声音，但知道使用声音的不同方式的人似乎并不多。那么有哪些不同的方式呢？
（一）说话缓慢，声音坚定，眼睛不断看着学生。这样做的好处是学生可以听得清楚，增强他们的信心。
（二）按正常语速说话，声音平和。好处是学生有机会听到更接近他们在教室外所接触到的语言。如果他们听懂了，这对于提高他们的信心比第一种方法更有效。
（三）说得快而且模糊不清，甚至可以对着一个玻璃杯或者空罐头讲，故意使声音畸变。这会增加课堂内的风趣；如果学生能听懂，那就更能提高他们对付电话或其他课外环境的信心。
只用教材中已有的内容，其好处是：1．少占用教师宝贵的时间和精力。2．学生不会感到糊涂。3．如果学生今后改由同一门课的其他教师教，这个班和其他平行班就比较容易衔接。
用补充教材的好处是学生能在新的上下文中遇到所学过的语法和词汇，而加深他们对这些语法项目和词汇的认识，其次是所补充的材料也许更符合学生的水平，以提高学生的学习兴趣。
用完整句回答的好处是促使学生掌握句子的整个结构和句子重音。用不完整的句子回答的好处是：1．这是自然对话中所用的形式，便于学生养成正确的习惯。2．使课堂活动节奏加快，节省时间。
学生彼此纠正错误的好处是：1．使全体学生都参与纠正错误的过程。2．增进学生之间的合作。3．减少学生对教师的依赖性。4．增加学生听其他同学说话的机会。5．给成绩较好的同学一些事干。但是，让学生彼此纠正错误应慎重从事，只能偶尔使用，而且凡让另一学生纠正错误之前，务必要给他本人有机会先自己纠正。此外，还应教会学生如何有礼貌地纠正别人的错误，以免被纠正的学生自尊心受到伤害。
教师提问仅限于课文中的内容的好处是：1．课堂活动能比较顺利地进行。2．学生不感到慌乱。
要求学生理解、推理或推测的好处是：1．促使学生运用自己的想象力，提高其兴趣。2．加深学生对所学内容的理解，因为只有在充分理解的基础上才能回答这类问题。3．这类问题对学生提出更高的要求，因此如果能答出，学生会感到更大的满足。4．这类问答更接近实际生活中的对话。
原文载于《课程·教材·教法》1986年第6期
盛 宁
文学艺术作为一种观念形态的社会存在，它的地位和作用如何，我们似乎早已有定论。然而，目前文论界关于变革文学批评方法的讨论，显然反映了我们传统的文学观念正在潜移默化地发生变化。所谓文学观，其实包含两方面的研究：一是本体研究，究竟什么是文学？文学的本质是什么？二是目的研究，文学存在的理由是什么；我们通常所认为的文学的教诲、认识、审美三大功能，这三者之间的关系有无必要进行再认识，并作相应的调整？如果说，引进“三论”是文学研究方法论上的改革，那么，文学观念的再认识问题，则属于文学本体论和目的论的研究范畴。在我看来，文学观的问题，而尤其是文学本体论的研究，是一个比方法论更为重要的问题。文学批评说到底，大约是文学意义的阐释和文学价值的判断问题。一部文学作品摆在我们面前，要我们去进行分析，说出个子丑寅，评定其好坏优劣，关键显然在树立一个标准。这标准在哪里？在人的头脑里。这标准就是读者（批评家也是读者）心目中对文学作品的要求和期待，即读者的文学观。带着不同文学观的读者，对文学作品的要求和期待不同，也就是具有不同的价值观。读者所采用的批评方法，其实是由他所持的价值观决定的。等到采用了不同的批评方法，所发现文学作品的价值早已大不相同。这就是仁者见仁、智者见智、淫者见淫的分野。改革，首先应当是观念的改革，旧的观念不改，新的方法是很难接受的。因为即使运用了新的批评方法，它所发掘出的文学价值，对于持传统文学观念的人来说，也未必就是可以被认可的价值。
在西方文学批评史上，文学本体论的研究虽说一直持续不断，可是，在20世纪以前的漫长年代里，文学本体论的研究与文学目的论的探讨始终纠缠在一起，甚或可以说，文学本体论被文学目的论取代了，文学艺术存在的理由，被当作了文学艺术的存在本身。而只是到了20世纪20年代以后，这两者才被明确区分开来。文学本体论与目的论的分道扬镳，才致使西方当代文学批评的面目为之改观，出现了时下令人目不暇接的多元化的局面。
早在古希腊时期，柏拉图提出所谓应该将诗人逐出理想国的主张。因为在他看来，文学艺术作品（统称为诗）的接受对象是国家的公民，文艺作品的作者应是公众道德的设计塑造者，批评家应是公共利益的监督者；在他看来，语言与权力、力量等是同义语，所以审美情趣必须绝对纳入古希腊的政治生活范畴。亚里士多德的诗论与柏拉图相左，他肯定了文艺的真实性和认识作用，肯定文艺的社会功用，也许还应指出的是，他也朦胧地为文艺的快感作用提出了辩护。但严格地说，亚里士多德并没有把美感目的与道德目的分开，他仍旧是从政治和道德的角度来考虑文艺问题的。
古罗马的贺拉斯在《诗艺》中虽然将文艺的劝善作用与快感作用明确分开，但是在漫长而黑暗的中世纪，文艺却完全变成宗教的附庸，文学本体论的研究非但没有进展，反而倒退了。
进入文艺复兴时期以后，随着市民阶层的出现，文学艺术的娱乐性、独立的审美价值渐渐得到承认。英国的锡德尼在《为诗一辩》中，又重新强调了诗（即文学艺术）的目的为教诲与娱乐，并明确提出寓教于乐的主张。从此以后，西方文学本体论的讨论便一直围绕文艺这两大功能展开，而发展到20世纪初，西方的文学观实际包含了两种针锋相对的观点作为自己的出发点：一种是马修·阿诺德所代表的“艺术即对生活的批评”的观点，认为文学的基本作用在于提高人的文明程度。另一种是渥特·佩特所代表的“为艺术而艺术”的观点，认为诗只是一种“存在”，“不起任何作用”，“仅是供审美思索的对象”。
这股“为艺术而艺术”的唯美主义思潮，将文艺视为不附带任何功利性的审美实体，从表面上看，似乎完全超越了目的论的考虑，投入了文学本体论的研究，其实不尽然。唯美主义一味否定文学的教诲作用，孤立强调文学的审美作用，充其量不过是以一个极端，去与孤立强调文学教诲作用的另一个极端取得平衡而已。将文学作为“对象”（客体）来研究，固然进入了本体论的圈子，但唯美主义自身的片面性决定了它只能是一种跛足的本体论。
20世纪以来，爱因斯坦的相对论，韦泰墨的格式塔心理学，弗洛伊德关于人的潜意识的假说，哲学领域内的新康德主义、存在主义、现象学等思潮，还有日益增长的马克思主义政治经济学的影响，纷纷向包括文学在内的西方人文社会科学的各个领域渗透，这一渗透在语言学、心理学、人类学方面产生的新的研究成果又直接间接地注入文学研究。这些新的思潮使整个人文社会科学研究发生了巨大的裂变。其结果，从认识论上说，人作为认识主体的能动作用得到了空前的重视；从方法论上说，过去受实证论影响的、务实的思维方式转向相对的思维方式，科学的、定量的分析，逐渐被人文主义的、定性的分析所代替。
在这样一个大的思想背景下，文学本体论的研究似乎从中获得了灵感，与目的论研究分离开来，成为当代文学理论研究中最受重视的理论问题之一。
迄今为止的西方文学观，即文学本体论与目的论交织在一起形成的文学观中，文学是作为认识主体来研究的。“教诲”是文学对读者的教诲；“认识”是文学对外部世界的认识；“审美”是文学如何发现和赋予美。然而，文学为什么会具有这三种功能？传统文学研究并不作回答。如果说，20世纪以来的西方文学批评与传统批评有一点最明显的区别，那就是文学批评认识角度的转换，文学由过去认识主体的位置转到了被认识的客体的位置。
按照美国批评家埃伯拉姆斯的归纳，文学批评不外乎表现在下图所示的几个方向上：
在传统批评中，文学作品是认识的主体，所以，文学批评旨在考察作品如何摹仿和反映客观世界，如何体现作家的生活经历和创作意图，如何对读者产生影响。由此也就很容易理解，为什么传统的批评多采用历史的、社会的、传记的批评方法，而且批评总要落实到指出作品对社会所起的作用，落实到对作品好坏优劣的价值判断。
可是现在，当人们的观察角度发生了变化，把文学本身作为一个被认识的客体来进行研究的时候，文学批评的目的就起了变化。人们所期待得到的回答是文学究竟是什么，文学之所以为文学，究竟是由哪些属性决定的。这是文学史上貌似解决却从未解决的问题。莎士比亚、弥尔顿的戏剧、诗歌当然是文学，培根的散文是文学，班扬的《天路历程》也是文学，而托马斯·莫尔的《乌托邦》也属于文学。在中国文学中，情况也是一样。《左传》、《国语》、《礼记》、《楚辞》、《史记》、《汉书》，乃至《高帝求贤诏》、《文帝议佐百姓诏》等，与《桃花源记》、《前赤壁赋》、《陋室铭》一类“美文”赫然并陈。看来，这是一个东西方文学共同的问题。哲学、历史等与文学似有界线，又没有界线。文学之所以为文学，显然并不由作品的内容所决定，也不因是否具有虚构想象性而决定。正是为了回答这个本体论的问题，西方形式主义的批评提出了文学是由特殊的语言形式决定的主张，认为文学与非文学的区别在于语言的不同，一般性的语言被转化、被强化、被施以人为的、有系统的改造之后的产物，成为文学。
然而，对文学本体论研究产生突破性影响的是结构主义语言学的发展。20世纪以来，过去鲜为人知的语言学，突然跃居西方人文社会科学研究的中心位置。文学研究从中得到的最大的启发莫过于使对文学本身的认识上升到了一个新的层次。索绪尔的结构主义语言学与俄国形式主义文论的结合，为后者提供了某种理论依据。在传统的批评中，语言被看作思想的载体和媒介，文学当然也就是关于真理的知识。而现在，文学成为被认识的客体以后，批评需要回答的问题便从文学中包含着什么意义，逐渐转移到文学为什么会产生这样的意义。阐释和分析成为批评所关注的重点以后，价值判断的问题便被推出视焦以外而淡化了。这样，艾布拉姆斯所归纳的那几个方向上的文学批评内涵就都发生了变化。
首先来看文学作品与客观世界的关系。过去传统批评关心的是作品如何摹仿和反映客观世界，现在文学成为被认识的客体和研究的对象后，文学本身就构成一个观念形态的世界。在结构主义者看来，这是一个由语言符号构成的、与现实世界不同的世界，这个世界之所以具有一定的意义，是语言产生的；在另一些人看来，这是一个由文学传统的积淀形成的文学世界，一个自给自足的世界，后来的文学都是过去的文学的改写。当然，这些人中的看法也不相同，有的偏重于对故事性的考虑，强调作品主题的重复再现，于是有了所谓神话原型批评；有的偏重于对作品文字风格的考虑，于是有了后结构主义所谓的“互文性”，有了所谓受语言传统制约的“弱”诗人与突破语言传统的“强”诗人的区别等。
在作品和作家的关系上，过去传统批评关注的是作品如何反映作家的生活经历和体现作家的创作意图，从中发掘作品的意义。而现在，一旦语言被视为具有意义再生能力的活体，作家的嘴就被封住了，作家对自己作品的解释，充其量不过是一家之言，理所当然地被剥夺了权威性；而弗洛伊德关于潜意识的假说被人们接受以后，批评竟硬逼着作家“说出”自己也未曾料到的种种意义。
至于作品与读者的关系，过去认为作品能主动地影响读者；由于作品是主体，读者是客体，似乎读者必然会如此这般地接受作家和作品所要传达的某种思想和意义。而现在这一关系被颠倒了，读者成了接受主体，人们发现，从这样一个角度去看待读者与作品的关系，作品意义的产生是较过去远为复杂的过程。这样就又产生了所谓“接受美学批评”或“读者反应批评”。
简单考察西方当代文学批评产生的背景，我们至少可以得出这样一个结论：文学批评的方法论绝不能是孤立的，它必须和文学的本体论的研究联系在一起考虑。新的文学批评方法的产生完全是文学新观念的需要。文学观念不变化，即使引入新的批评方法，也未必能立足生根。
我们的文学观是什么呢？从我们的文化传统看，几千年的封建社会中一脉相承的是所谓“文以载道”的文学主张。这里的“道”，当然有其明确的内涵，指的是封建主义的纲常伦纪。显然，这也是一种以文学的目的论代替本体论的表达，除此以外，似乎再也找不出比它更为确切的非本体论的表达了。本世纪以来，随着新民主主义革命和社会主义革命所带来的意识形态的变革，“道”的内容已发生根本的变化。但是，作为一种如何认识文学的观察角度，却并没有改变。“五四”以来的一个相当长的时期中，由于我国特定的政治、经济、文化诸因素的制约，具体地说，由于传统的因素，由于现实斗争的需要，由于我们民族的文化教育水平还不高，我们的文学价值观一向比较偏重于文学的功利性，诸如我们一贯强调“作家是人类灵魂的工程师”；“文学作品是读者的精神食粮”等等。按照我们的具体国情，这些都是可以理解的，建立在这一认识经验基础上的我们的文艺方针，在今后一个相当长的时期内，是仍然有必要坚持的。
可是，文学理论和文学批评与人类在其他领域内的探索一样，永远不会满足于现有的认识水平。何况，我们的文学批评已经原地踏步了很长一个时期了。今天，客观形势发生了很大的变化，我们的文化视野已史无前例地扩大，这就需要我们站在一个更高的认识层次上，对我们似乎早已有定论的文学观进行再考察、再认识。现在，有人提出恰如其分地估量文艺的社会作用问题，有人提出应首先从审美角度去看待文学的问题。考虑到我们长期以来过于偏重于文学的功利性，听见这样的呼声也不足为怪。从我们的文学理论和文学批评的现状看，也确有必要对文学的内在规律进行认真的研究和探索。但是，在我看来，这些主张的认识走向毕竟还不是一种认识层次上的提高。西方19世纪末和我国“五四”运动以后的一个时期内，曾流行过“为艺术而艺术”的思潮，其实质只是一种狭隘的、片面的文学目的论，并未能引出文学新观念。看来，出路还在文学本体论的研究。只有在这方面取得新的、突破性的认识，文学批评方法论的改革才会真正出现新的局面。
迄今为止，我们比较习惯于把文学批评的发展看作是一种思潮代替另一种思潮的更迭式的嬗变。
例如，美国文学批评的发展大致被归纳为：
20年代以前：印象主义批评
20、30年代：历史、社会学批评
30—50年代：“新批评”
60年代：神话原型批评
60、70年代：结构主义批评
70年代以后：后结构主义批评
按照这样的归纳，在一个时期内，总有一种兴盛的文学批评思潮在文坛上占据所谓“主导”位，随着时间的推移，这种思潮逐渐衰落，被后来居上的新思潮取代。如果说，这样一种“主流更迭”的表达模式，是为了表示某种批评思潮发端于某时，并在以后的一段时间内形成初步的理论形态，那么，这样的归纳尚有一定道理。可是，如果把这种“主流更迭”的表述模式看成是对整个文学批评全貌的描述，认为文学批评真是这样一种线性的发展和更迭，那么，这种表达模式显然过于简单化，包含了极大的片面性。
与传统批评相比，20世纪西方文学批评的地位和与文学的关系发生了根本的变化，文学批评由过去从属于文学的附庸地位变成了一门独立的学科。一支专门从事文学研究的职业批评家队伍出现了，这些人主要由大学教授、学者所组成，他们的主要活动阵地是大学讲坛和学术出版物，他们的目的在于建立一门与自然科学相仿的文学研究的学问，与通常意义上所说的旨在提高一般读者的文学鉴赏情趣，对某一具体作品进行评论的文学批评，有很大的不同。这样一种批评，正如N．弗莱所说，“迫切需要一种协调的准则，一个基本的假设前提，它能够象生物学的进化论那样，将自己的研究对象看成是由各个部分合成的整体。”
弗莱在此所说的协调准则和基本假设前提有他自己的含义，然而，在他前后的批评家，其实都有各自的批评理论构架。时至今日，没有自己理论构架的批评，根本就不可能有立足之地。在以上列举的美国文学批评的各种思潮和流派中，印象主义的批评就是过于依赖批评家个人的文学情趣，从而不符合科学化的要求以致很快被淘汰了，其余的各种批评流派都曾小心翼翼地界定了自己的理论基础、它们各自的文学价值标准、各自的批评角度以及反映各自批评价值的一整套概念、术语等等。这些理论方面的建设本身即论证了各个批评流派的存在的理由。正是由于这个缘故，今日的美国文学批评，并非像“主流更迭”说所表述的那样，由一种最时兴的文学批评流派占据着所谓主流的地位，而其余的批评流派都已相继过时而被逐出了文学批评的舞台。实际上，作为一门独立学科的文学批评，现在已经派生出一系列的分支，每一个分支都需要某种特别的训练，每一种批评方法都需要掌握一定的技巧。在这样一种多元化批评派别的共生状态下，不仅很难确定哪一种批评流派处于主流的地位，即使能够确定，也并没有多少特别的意义。
为进一步说明这个问题，我们不妨简单回顾一下自“新批评”以来英美文学批评的现状。30年代末，美国出现的所谓“新批评”，的确是一种对当时所流行的一切被称为“外在的批评”的反动。按照“新批评”的倡导者之一约翰·克委·兰色姆的看法，这是一种着眼于诗的“本体”，即“诗的存在的实际”的批评。“新批评”派认为，批评不是作家的生平实录，不是复述作品的内容梗概，不是研究作品的历史背景，不是对作品的语义求证，不是评价作品的道德内容，更不是一般的书评，而是研究诗之所以为诗的艺术技巧。因此，这种批评着重从微观的角度分析文学作品（主要是诗歌）的“文本肌质”。“新批评”把各种传统批评角度否定以后，它本身就犯了一个绝对化的错误。当它要对付结构和覆盖面更为广阔复杂的小说时，就感到力不从心了。这就引出了结构主义小说批评的需要。
50年代中期，新批评已无法从自己的绝对化的局限中自拔，N．弗莱提出神话原型批评的一整套理论。弗莱的文论保留了“新批评”的形式主义批评的基本倾向，依然坚持文学是一种审美现象，而不是一种社会活动。而它与“新批评”不同的是，它把文学现象置于整个西方文明的背景上去考虑，把文学作品放在与其相关的文学作品组成的框架上去研究。它把从古到今的整个西方文学看成是一个由文本组成的封闭的生态循环系统。在这个系统内，文学如自然界的春、夏、秋、冬四季一样，以喜剧、罗曼史、悲剧和讽喻四种模式演变循环；后来的文学由先前的文学构成，先前的文学最终可以追溯到神话原型，弗莱吸收了人类学对神话研究的成果，提出了这样一种假说。这种假说跳出了以往的批评固于文学的局部，局限于分析、解释作品的传统，把批评的注运力投向整个西方文学的宏观世界，试图能发现文学作品之间的联系。弗莱的文学批评理论宛若一幅斑斓夺目的文学星图，各种文学形态、体裁，犹如相互联系的星体，组成了一个个星座、星系，在星图上占据了各自的位置。大的方位一经确定，具体的文学作品就可以对号入座。显然，弗莱的神话原型批评与“新批评”在观察角度和价值观念上都不相同，“新批评”从微观着眼，“神话原型批评”从宏观入手。如果说，前者评论的是一幅油画的笔法刀工，那么后者谈论的则是油画的构思和布局。后者并不能取代前者。
弗莱的批评理论建立在人类学的神话研究基础之上，将文学看作是自给自足的封闭系统，其实这又正是它本身的致命弱点。因为究竟什么是文学，弗莱无法界定。所以结构主义的批评只好将视界再进一步扩大。无论如何，文学总是一种用文字写成的作品，凡是文字写成的作品，总无法逃脱语言产生意义的规律。弗莱的批评理论已经具有某种结构主义的倾向，不过不同于建立在语言学基础上的结构主义的批评。人类的语言系统显然是一个更大的结构系统，结构主义者主张从这个大系统的宏观角度去看待文学作品，这就是50、60年代在欧洲大陆兴起的结构主义批评思潮。与“新批评”和神话原型批评相比，结构主义的批评更加没有明确的定义。持这种主张的批评家之间歧见林立，各有侧重，如果说有什么共同之处，那就是他们都认为，以往的批评只着眼于发掘文学作品的意义。然而，大至文学现象的文学性，小至文学作品中一字一句的含义，都不能由其自身决定，而必须从语言的各个层次（语言音素、词、句……）上的对比关系中去获得。关于结构主义批评的批评角度和目的，乔纳森·卡勒指出，结构主义的批评，主要目的不在阐释“它并不是提供一种方法，一旦用于文学作品，就能发现迄今未知的新义。与其说它是一种发现或分派意义的批评，毋宁说是一种旨在确定产生意义的条件的诗论。”
很明显，结构主义的批评与其他批评理论的关系，也不是一个吃掉另一个、相互排斥的关系，而是一种各司其职、相辅相成的关系。它必须借助于其他批评的研究成果，但它又能够在一个新的认识平面上检验并深化这些已知的成果。正因为如此，美国著名文化批评家弗雷德里克·詹姆逊说，结构主义批评是“用语言学的概念对一切成果的再思索。”
从以上我们截取的美国文学批评的发展过程中可以看出，人文科学的发展与自然科学有一点很大的区别：它不是以一种新的、比较正确的学说去取代一种旧的、被证明是错误的学说，而是一种思想认识的沉淀、深化、不断吸收新的营养、不断扬弃更新的过程，它不是采取一种线性的更迭的形式，而是一种类似发酵式的变化。新的批评观念的种籽，不是天上掉下来的，它往往早已存在于人类思想沉淀的丰厚的土壤之中。已经灭绝的生物不会重新复活，然而，思想的种籽，哪怕被埋没的时间再久，一旦遇到合适的气候和环境，它总能复苏再生，萌芽，生长，开花，结果，它的种籽又会飘散到别处，再生根发芽，由于环境的不同，它也可能与其他作物发生远缘杂交，出现变异。它所需要的营养来自两个方面：一是历史，整个人类思想积淀的宝库；二是现实，生产力的发展，科学技术的进步，为人类开拓了新的视野，提供了新的信息，提出新的要求。一种批评观念（即价值观念）的产生，总有使之产生的对立面，而当这种批评观念发展为倾向，并走到极端时，又会继续产生自身的对立面。可是，对于具体某一种批评理论和批评方法来说，一旦形成以后，它便具有一种不断适应外界、不断扬弃更新、不断自我完善的生命力。我们所谓的某种批评流派退出了批评论坛的中心，其实指的是这种批评的理论框架、认识走向、应用范围和局限已经有了基本明确的定论，它的合理的内核已经被现存意识形态所吸收，成为现行的价值观念，或新的价值观的借鉴，而绝不是说，这种批评理论和方法已经寿终正寝，被新的批评理论和方法淘汰和取代。
我们不妨再来看看当今美国文学批评的实际。“新批评”早在50年代末便退出了批评流派争论的中心，可是，在今日美国的大学讲坛上，运用“新批评”的“细读”法，分析诗歌“文本”的语义内涵，指出作品中的“反讽”和“张力”，却仍然大有人在。不过应该指出的是，今天的这种文本分析又与30、40年代时的“新批评”有了很大的不同。它已经与后来的一些批评方法结合起来，它的一些概念和术语已经融化进其他的批评理论。例如，近年来颇受重视的读者反应批评，虽然在批评理论和批评角度上都与“新批评”针锋相对，可是却汲取了后者的小说理论中将作者与作品的叙述者、作品的写作对象同作品的实际读者相区分的观点。
过去那种将文学作品视为历史事件的再现，社会生活的反映的历史学、社会学批评，在今日西方批评论坛上确实已不多见，但这并不等于历史学、社会学的批评就不存在了。恰恰相反，历史学、社会学批评不仅存在，而且还颇有声势。在吸收了新的哲学、美学、结构主义的思想成分以后，传统的历史、社会批评也经历了一个由尺蠖到蝴蝶的转变。目下非常活跃的、被称之为“新历史主义”的文化批评，正是从传统的历史学、社会学批评衍化而来的。
传统的传记批评也演变着。在当代西方的文坛上，将作品与作者的经历划等号，已被视为幼稚的阅读方式。受结构主义、后结构主义的影响，作品的文字已不再看作是“直抒胸臆”，所谓文字不是“透明”的，意指文字并不具有显而易见的意义。受了弗洛伊德心理学的影响，传记批评更注重发掘作家的“潜意识”领域；而受了新历史主义的影响，传记批评的立足点移到了现时，更注重从今天的眼光去对作家的行为进行“重新组合”和“重新评价”。
今日的心理学批评也早已不同于30年代时的心理学批评。弗洛伊德心理学经过法国的雅克·拉冈按照结构主义和后结构主义理论重新阐释以后，获得了新生。“潜意识”被视为具有与人的语言系统相同的结构。过去的心理学批评（包括弗洛伊德本人偶尔的尝试），大多注重于分析作者和作品的内容（如人物形象的无意识动机的分析），而现在，心理学批评已经延伸到作品的形式结构，延伸到读者一方。例如，美国批评家诺曼·荷兰德就令人信服地指出，文学作品能在读者头脑中激起无意识的幻想和有意识的抵抗这两者的对立；而作品的曲折迂回的艺术形式可以将读者内心深处的欲望和焦虑，转化为社会所容许的观念和意义。
如果按照“主流更迭”的表述模式，70年代以后的美国文学批评的“主流”，一定是非“分解主义批评”莫属。可是，以上列举的几种批评流派（其实至少还应该加上马克思主义批评和女权主义批评），一个个都生机盎然，毫不逊色，这一事实本身就说明了“主流更迭”说的局限。
既然“主流更迭”说不符合西方当代文学批评的实际，那究竟怎样才能取得一个比较中肯的认识呢？我觉得关键在于采取一种实事求是的态度。作为文学批评的总体，它本身就是一个多元化的合成，一个互补性的结构，在这个多元互补的共生结构中，各种文学批评都坚持按自己认定的方向去发掘文学的价值，一种批评方法只能反映一个既定的视点，提供一个观察的角度，发掘一部分文学价值，它们相互之间并不能取代，而只能互补，只有各种文学批评的合力，才能发掘出比较丰富，乃至比较接近文学本体的全部价值。从这个意义上说，我们似乎应该采取一种比较折衷的态度，即“择其善者而从之”，而不可相信某一种批评能够包打天下的宣言。
原文载于《外国文学评论》1987年第3期