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对习语的研究兴盛于20世纪八九十年代，学者们分别从功能语言学、形式语言学、心理语言学、认知语言学以及语用学的角度出发对习语的分类、特征、变异、建构、比喻义和字面义之间的关系进行了深入细致的研究，并且在不同的理论构架基础上衍生出一系列的习语理解模式，如：Idiom list hypothesis（Bobrow ＆ Bell，1973），Lexical representation model（Swinney ＆ Cutler，1979），以及Decomposition processing model（Gibbs，et al．，1989）等，但这些模式都是以母语人群为适用对象的。
Bruce Fraser（1970）从转化生成语法角度提出了习语的固化等级（frozenness hierarchy），探究习语的转换潜能，他从完全自由到完全固化设立了习语固化的七个等级：L6——不严格；L5——重构；L4——抽出；L3——互换；L2——插入；L1——附加；L0——完全固化。但不可否认的是，等级固化大部分是建立在Fraser的主观意识的基础上的，这一分类并不能把所有的习语涵括在内。Adam Makkai（1972）从语义角度把习语分成词位和义位，主要区别在于词位习语有交际功能，如：警告、要求、评估，等等，词位习语与固化的语用意义相关；对义位习语，Makkai关注的是结构变化。他对英语习语结构进行了深入研究，提出一套精确地系统化的标准并为区分结构不同的习语或功能不同的习语提出有效的分类和次分类。然而，Makkai把假信息潜在可能的语气作为习语的评判标准是受到质疑的，因为充分的语境化在情绪化或文本化条件下会大大降低话语中假信息的可能性。
Rosamund Moon（1998）意识到不可能把所有的习语归入一类，可以在语料库的基础上，从词汇和语法层面来考察习语。她致力于习语的使用和固定表达，主要使用Oxford Hector Pilot Corpus语料库，系统彻底地分析英语表达法的各种重要方面，发现纯习语是很罕见的，而且偏于出现在书面语中。但是，Moon使用的语料库存在一定的局限性，因为语料库里没有什么口语语料，因此研究结果所得出的数据就不具有普遍性。Jurg Strassler（1982）关注分析习语的运用功能，整理出大量自然语境下的习语数据，他的研究主要是建立在口语互动行为基础上的，并宣称习语只能用于特定的社交场合，习语的使用反映了话语参与者之间的权力关系，并指出习语是不可以随便使用的。
Cristina Cacciari＆Sam Glucksberg（1991，1993）在句法可分析和语义组合的基础上，提出了习语功能类型学，把习语分成两组类型：可分析性习语和不可分析性习语。不可分析性习语是指习语的成分和意义之间没有联系，在此语义和句法分析都不起作用；可分析性习语是指对语言分析的结果与习语意义相符合，换而言之，习语的单词组合与其意义及语用相结合就可以决定如何理解和使用习语。他们把习语分成透明习语（transparent idiom）和模糊习语（opaque idiom）两种类型，这种分类一定程度上对我们在习语的理解和使用上有所启发，然而，仅从习语的组成部分来考察习语使用是不够的，还必须考虑语用因素。
Chitra Fernando（2000）提出了习语的功能化，她主要研究在语境交流中习语的功能而不是在短语和句子中的其功能，认为习语的一个主要功能就是以一种有效的方式协助交流并表达人们的思想。她认为Halliday的语言功能也能适用于习语，并基于Halliday的语言三大纯理功能理论，提出了习语的概念功能（ideational idiom）、人际功能（interpersonal idiom）和连接功能（relational idiom）。她从语言使用者的角度来研究习语功能，如：人们如何用习语语言去表达他们的观点、情感、态度等。习语的主要功能就是有助于交流和形成我们的思维。但她没有解释习语的整体比喻义为何可以从习语的个别组成部分的意义中推导出来。
彭庆华（2007）在总结分析英语习语三大功能的基础上，重点从语用学的角度对英语习语进行了系统研究，他认为“英语习语具有社交功能、经济省力功能、评价功能、语境化功能、文化认同功能、文化传承功能以及教育功能。在一定程度上给英语习语的研究提供了一个新的理论视角，同时，还能有效的帮助英语学习者理解和掌握习语的本质及其认知规律，增强跨文化意识，提高其语用能力，从而最终使学习者能全面掌握和运用英语的目标。”
Rachel Giora（1999）提出了等级显著假设，认为显著意义总是最先自动通达。他提出习语理解包括两个阶段：第一是激活阶段（an initial phase），然后是整合阶段（a later integration phase），在第一阶段显著意义总是被激活，尽管可能不合语境；整合阶段是一些意思被保留从而为整个习语的理解做贡献，而其他一些意思则受到抑制。等级显著假设理论可以解释字面和非字面语言在加工过程中的显著不一致性，由于显著意义和不显著意义加工之间的不同，不熟悉的习语将涉及额外的加工。
R．W．Gibbs和Jr．N．P．Nayak（1989）提出习语分解模式（Decomposition Model），指出可通过分解的方法来获得习语的意义。他们在实证研究的基础上又提出了隐喻模式，认为习语的隐喻涵义会被存在于我们大脑里独立的观念系统所激活。
王颖（2007）提出适合英语非母语者的英语习语整合处理法（Holistic Approach），在习语的理解过程中，结合句法、语义、语用、认知和社会文化五大要素来理解。其主要特征是：对相关背景知识和信息、形成习语构建成分意义的基本概念以及由此引申出的假设和蕴涵做总体整合；把习语看作是实际运用中生成的概念结构，是一种动态的研究过程。这一方法在肯定了形式语言学对习语形态和结构描述的同时，更强调习语的交际功能、语用价值和认知效应，并提出了在习语的习得过程中要均衡开发语用能力、形象表达能力和社会文化能力。整合处理法旨在引导英语非母语的学习者对习语的相关信息、内在语义结构以及外部语境等进行分析、推理、联想、类比并加以整合，以达到对习语的准确理解。整合处理法给学习者提供了理论指导，侧重给学习者输入。但学生是否有效地学得习语呢？作者并没有用实证研究来证实这一点，其理论是否切实可行及实行的难度如何不得而知。
Cortazzi＆Jin指出，对外语学习者而言，习语习得的关键是对不同文化体系的了解及掌握，若只会用自己的文化体系去理解目标语的文化，必将引起很大的差异。粟梅（2009）在其硕士论文中采取前测和后测及个人访谈的方法，发现学生们对英语习语的相关文化知识知之甚少，她提出通过文化浸泡式的教学，能够促进学习者习语的学习和理解，指出这种方法值得在习语教学中加以推广。Fernando（1996）将习语分为：纯习语（pure idiom）、半习语（semi-idiom）及原义习语（literal idiom）。唐玉玲（2007）对literal idiom，semi-idiom and pure idiom三类习语进行产出性知识和接受性知识的测试，表明英语习语的接受性知识显著大于产出性知识，两者皆会随英语水平的提高而缩小，但始终存在差异。对此，提出教师在教学时要从英汉语言对比的角度去分析习语，有效利用母语的正迁移，学生才能掌握好三类习语。她在实证研究的基础上提出的相关的教学启示，具有一定的指导意义，但对具体怎么去教，学生如何习得习语并没有给出具体的指导，也没有提出中国学生英语习语具体的习得模式。
Kate Cain，Andreas等人（2009）分别对7～8岁和9～10岁两个年龄段的孩子进行在语境中运用语义分析和推理去理解习语的实验，其结果进一步证实了Cacciari和Levorato的隐喻能力整体解说模式，发现即使是最小的孩子也能用语义分析推出透明习语的意义并对语境中的习语意义很敏感。不同年龄段的人都会用语境去帮助他们理解习语；在无语境情况下，理解新习语的能力一般都很差；所有人都会在无语境情况下用语义分析来推出习语的意义。这表明语义和语境的加工能力对习语的理解有重大影响。但其研究对象针对的是英 语为母语者而言的，对那些英语为非本族语者而言其是否有效还有待进一步证实。下面将阐述主要学者们在心理语言学和二语习得领域对习语进行的研究。
有很多学者从心理语言学的角度对习语理解进行研究，主要有S．Bobrow＆S．Bell的习语词单假说，D．A．Swinney＆A．Culter的词汇表征假说，Gibbs Schweigert提出的直通假说，Cacciari ＆ Tabossi的结构假说，Gibbs，Nayak ＆Cutting的分解假说，Titone ＆ Connine的混合模型假说，等等。
S．Bobrow ＆ S．Bell提出习语词单假说（Idiom list hypothesis），认为习语的字面义先于比喻义通达，并假设人脑中存在一个特殊的习语词单，当我们遇到一个习语时先构造其字面意义，如果字面义不符合语境，则再在习语词单中提取其比喻意义。也就是说，首先，我们必须推导出习语的字面意义。其次，在语境下测试这个词的意思。最后，如果字面意思不通，我们才寻找其他可替代的意思，即非字面意思。例如：习语“纸老虎”，字面意思就是纸糊的老虎，人们一看到“纸老虎”这个词就会想到纸糊的老虎，习语的字面意思先于比喻义通达。又如，“They are themselves a paper tiger，not to mention their stooges（他们自己就是纸老虎，更不用说他们的走狗了）”，“All the reactionaries are paper tigers．（一切反动派都是纸老虎）”。在这些句子中“paper tiger”就不能理解为字面意思“纸糊的老虎”，需要寻找它的比喻义。在这一语境下“纸老虎”比喻“貌似强大、实际虚弱的人或集团”。
D．A．Swinney＆ A．Culter提出词汇表征假说（Lexical representation hypothesis），认为习语和其他单词都是直接存在大脑中的。在理解习语的过程中，习语字母意义的加工和比喻意义的加工是同时进行的，但由于单词的再认通常比短语的再认快，所以习语的比喻意义先通达。
Gibbs Schweigert提出直通假说（Direct access hypothesis），当母语者遇到一个习语时直接从心理词典中提取其比喻意义，理解习语的比喻意义比理解字面意义快，因为习语的比喻意义通常是非常熟悉的。然而直通假说有别于语言理解是非选择性的这一观点。一般而言，人们不能阻止习语的语言处理系统发挥作用。比如说，如果一个人留意一个单词，那么他就不可能忽略这个单词的意思。即使是明确要求忽视单词的意思，这个单词的意思还是会自动呈现出来。
以上三个假说都是建立在习语的不可构造观点基础上。不可构造的观点（Non-compositional view）是关于习语理解的传统观点，主要研究习语的字面义和比喻义哪个先通达。这些观点都认为习语的意义储存在独立的心理习语词单当中，习语本身缺少内在的句法或语义结构，习语意义的理解是由大脑直接在记忆中搜索，而不是对语言处理。当然，这些观点各自侧重点又有所不同。首先，Bobrow和Bell进行提出字面意义最先通达，只有摒弃了字面意思后才能推出习语的意义。其次，D．A．Swinney＆ A．Culter认为同时激活字面意义和比喻意义时，比喻意义具有处理的优势，因为比喻意义是固定的并且存储在独立的词单当中。最后，Gibbs认为在不处理习语的字面意义情况下，习语的比喻意义也能被激活。如果一个习语很快就能被识别，那么就可以不用对语言进行处理。他的大量研究表明，在适当的语境下，习语意义的处理要快于字面意义。随着对习语理解研究进一步深入，研究者们发现以上三种假说均不能解释在习语比喻意义理解中，为什么习语组成成分的意义也被激活并得到长时间的保持，也不能解释某些习语在一定程度上的句法灵活性。如，kick the bucket，没有灵活性；spill the beans，有灵活性；Jim spilled the beans和The beans were spilled by Jim这两句话的意思不变。这就使研究者们不得不以构造的观点来解释母语者理解习语的心理机制。
Cacciari ＆ Tabossi提出结构假说（Configuration hypothesis），认为习语理解中字面意思也得到了激活。要理解习语的比喻意义，就必须将该习语看成一个特殊的结构。什么决定该习语是一个特殊的结构而不是一个普通的短语呢？是习语键（idiom key），当习语键出现后，该结构就被识别出来，习语就被理解为其比喻意义，结构被识别出来前，所理解的只是字面意义。这样，短语中每个词的心理表征都只有一种形式，不必标明是字面意义还是习语意义。因此，结构假说强调了习语是由单词组成的特点。另外，该理论还解释了习语的句法分析。Cacciari＆ Tabossi认为在预测中习语的含义也会不同。没有语境，具有前习语键的习语会比具有后习语键的习语更早识别。那么什么是预测性（predicability）？预测性由Cacciari＆ Tabossi提出，指当我们只看见组成习语的一部分的单词时，对习语的意义的预见程度，如果是高预测性的习语，我们只需看见习语的部分单词就能知道习语的意义，如in hot water，只需看见in hot两个单词，就可以激活其trouble（烦恼）的意义。如果是低预测性的习语，我们就不能根据习语的部分单词激活其习语的比喻意义，而必须看见组成习语的所有单词才能激活其意义，如clean the air，当我们只看见clear the时，我们不能激活resolve（解决）的意义，只有当我们看见该习语的所有单词时，我们才能知道其意义。Cacciari＆ Tabossi认为，多种因素可能会加速习语意义的激活。比如，句子语境有利于习语的理解，能更快地激活习语的意思。语用的不协调性也会为习语理解提供重要线索。例如，kick the bucket，这一习语单独看很难猜出其内涵，但是在句子We cried for that old and sick man because he kicked the bucket中，我们看到“the old and sick man”，就很容易激活“kick the bucket”的含义表示“死”。结构假说强调结构中的单个单词的意思在整个习语中起重要作用。首先，它们能在即时习语理解中起作用；其次，它们影响了习语在句法和词汇方面的灵活性；最后，习语的单个成分在整个习语中起到了间接的作用。
Gibbs，Nayak＆ Cutting提出分解假说（Decompositional hypothesis）。该假说认为，习语在心理词典中并非只有一个单一的语义表征，习语是可以分解的。习语组成成分的字面意义对习语的理解有重要作用，习语句法加工能力的不同就是由习语成分的意义对习语比喻意义的贡献不同引起的，习语成分的意义对习语比喻意义的贡献越大，习语就越能进行句法加工，就越能进行句法转换。在多数情况下，习语的意义从某种程度上讲来自其各自成分的意义。各个单词的意思实际上又归功于习语的整体比喻意义。在处理的过程中，人们试着采用分解方式分析习语的表达，并把独立的习语意义归 因于习语的各个成分，这也就形成了习语的整体比喻性解释。这暗示着习语意义的获得取决于其分解性。
Gibbs（1993）将分解模式分成三类：可正常分析的习语（normally decomposable）、不可正常分析的习语（abnormally decomposable）和不可分析的习语（non-decomposable）。第一类可正常分析的习语是指习语成分直接对应习语所指，人们直接从字母意思就可以猜出习语的含义。如，eat one’s words（承认错误），break the ice（打破僵局），lose one’s grip（失控），play with fire（铤而走险），miss the boat（错失良机）等，这些习语非常形象、直接，从字面上就可以大概猜出习语的意思。第二类不可正常分析的习语是指习语成分对应比喻性的所指，即不能从字面义上推出习语的含义，理解习语的关键就是要理解词的隐喻意义。例如，cook one’s goose（破坏某人的计划、希望），lay an egg（犯错），line one’s pocket（发横财、私肥），make waves（兴风作浪）等，这些习语都不能从字面上得出习语的含义，要找出其隐含的比喻意义。第三类不可分析的习语是指习语成分与所指之间不对应。这部分习语为数不多，不管是从字面意义还是比喻意义上讲，习语中的各个成分并不能阐释整个习语的意义，习语是不可分解的。如hit home（打中要害），kick the bucket（翘辫子，死），knock on wood（希望好运气）等，这些习语都有着自己的来历，是约定俗成的习惯用法，是不可分析的习语。Gibbs等人的研究发现，可分析习语要比不可分析习语容易理解，而且可正常分析的习语和不可正常分析的习语比不可分析的习语理解起来更快，不可分析的习语理解起来更费时。Gibbs and Nayak发现习语灵活性的差异归因于语义可分解性的差异。习语越 容易分解，习语就表现得越灵活。习语内部成分位置的变动并不会破坏可分解性习语的处理，而不可分解性习语就不行。不可分解性习语的各个部分既不可以被修改，也不可以被删除。然而，对习语整体意义的外部修改并不影响可分解性习语或不可分解性习语的处理。
Titone＆Connine提出混合模型假说（Hybrid model of idiom comprehension hypothesis），他们认为语义映射可以同时具有任意性和组合性，任意性体现在习语的习惯用法和自动化提取；组合性体现在构成成分的可拆解性和语义透明度高。理解不可分解习语的比喻意义需要的时间较长是因为比喻意义和字面意义没有联系或联系不大；而理解可分解习语的比喻意义需要的时间较短是因为比喻意义和字面意义有密切联系。这一模型实际上是不可构造假说和构造假说的结合。
以上三种假说，即结构假说、分解假说和混合模型假说，都建立在构造观点（Compositional view）的基础上。构造观点认为习语的组成成分对习语比喻意义的理解有非常重要的作用。
Levorato and Cacciari早期集中研究透明习语的理解。透明度或语义可分解性（transparency or semantic analyzability）指习语字面义和比喻义的一致程度。分为透明习语、半透明习语和不透明习语。如透明习语“纸老虎”，可以从字面上推出其比喻意义：貌似强大实则不堪一击的事物。不透明习语“炒鱿鱼”，字面义和解雇这个比喻义没有任何联系，从字面意义并不能推出解雇这个习语意义。研究结果表明语境使习语更容易理解，但在理解习语的过程中，是单单只使用了语义分析，还是结合使用了语境分析，他们的研究并未对此作出区分。为比较这两种策略的重要性，他们在1999年做了实验。该实验是一个多项选择任务，探索7岁和9岁儿童对透明和不透明习语在有无语境的情况下的理解。结果表明，年龄较大的儿童，对透明习语在两种呈现条件下（有语境和无语境）的理解选择正确率都在90％以上，对不透明习语，有语境的情况下，正确率要高，无语境的情况下，正确率要低。也就是说，透明习语的理解不受语境的影响，不透明习语受语境影响。而对于年龄较小的儿童，对两种习语（透明和不透明）的理解选择正确率都随着语境的出现而提高（也就是说，透明和不透明两种习语的理解都受语境影响）。由此，Levorato and Cacciari得出结论，儿童理解习语，在早期仅利用语境分析，在晚期则掌握了语义分析的策略。但是，在实验时，对每个儿童的知识掌握的多少却无法做出控制。对不透明习语（语义不可分解），7岁儿童选择正确率高于6岁儿童（42％对21％），可能是由于7岁比6岁掌握了更多的习语知识。理解水平差的儿童对不透明习语的理解，在有语境的情况下比在无语境的情况下，正确率仅高出7％，不具有显著效应。可见，大的儿童对不透明习语的理解好于小的儿童，用“已有知识”这一因素比“利用语境”这一因素更具有说服力。也就是说，对不透明习语的理解，儿童可能更多地利用已有知识，而不是利用语境。Levorato＆ Cacciari（1999）在实验中使用的语义可分解和不可分解的习语，对于儿童来说，其熟悉程度是否同等，是由成年人做出判断的。因为很难让儿童对习语熟悉性做出准确评定。但是，在其他研究中，熟悉性的等级是由不同年龄组的儿童评定的，或由儿童和成年人分别评定的，最终的熟悉性等级的评定结果有着很大的差异。而且，在有些习语中，透明度和熟悉性可能并不是完全各自独立的。也就是说，这两个因素可能互相影响。对于意义不明了的习语，有两种文本处理策略能帮助对习语的理解：语义分析（如果习语是透明的），从语境推断（如果有语境）。Levorato and Cacciari（1995，1999）认为这两种策略在比喻能力发展的不同阶段都具有重要性，在这些研究者的理论框架the global elaboration model中，将习语的意思和习语出现的语境联系起来的能力是习得和理解习语及其他形式的比喻语言的关键因素。随着儿童的语言处理策略从piece-by-piece的风格到转向从整体上理解文本和话语，他们的理解技能也得到发展，这使得他们能意识到习语的字面意义与习语出现的语境不相符合。儿童发展中的推理能力使得他们能够根据语境推断出习语的意义。从习语的组成部分推出其比喻意义的语义分析能力，是可以独立使用的策略，也可和语境分析结合在一起，语义分析可对语境分析得出的习语意义作出进一步的检验。根据the global elaboration model，儿童理解习语困难的原因，不仅仅因为对语言的语义和句法处理存在困难和缺少习语的知识，还因为他们对语言的处理方式是非整体性的。该框架中，习语意思的获得被看成是一个建构的过程。即使一个习语的意思直接教给了儿童，要完全理解并正确使用该习语，仍然需要反复大量地在语境中接触该习语，从语境中儿童才能理解该习语的确切用法。
Levorato，Nesi和Cacciari探索了年龄更小儿童的阅读理解水平和习语理解之间的关系。他们比较了具有不同阅读理解水平的7和9岁儿童对具有语境的习语选出正确意思的能力，发现所有儿童的选择正确率都很高，阅读水平差的儿童也不例外，年龄较大的阅读水平高的儿童的选择接近天花板效应。选择正确率高的原因可能有两个因素，一是儿童对这些习语比较熟悉，二是使用了多项选择任务。实验对儿童的错误选择进行了分析，揭示出这两组儿童具有质的差异。阅读水平差的儿童更倾向于选择字面意思，这表明该类儿童较少关注语境。8个月后，从该类儿童中选择一些儿童重新进行测试，发现重新接受测试的儿童中有一半以上的人阅读理解水平得到了提高，他们在习语任务中的成绩也得到了提高，这支持了阅读理解水平促进习语理解的这一观点。
Levorato和同事们的研究表明了文本处理技能和习语理解间的关系，认为习语理解能力依赖于语言处理能力。但是仍有一些关键问题有待解决。第一，无法建立实验发现和理解过程之间的关系，因为阅读理解水平高和差的儿童使用的阅读理解技能不同，而且单词识别的准确度和速度也各不相同。另外，阅读理解水平高的儿童阅读的文本更难，有更多的机会接触各种习语。因此，阅读水平高的儿童，习语理解成绩要好，其原因有可能是他们是从记忆中搜索其意思，而不是从语境中做出的推断。将习语放在有语境和无语境两种条件中，让同一儿童接受测试，比较其在两种条件下习语理解的成绩，更能准确地检测语境在习语理解中的作用。第二，阅读水平高的儿童习语理解能力强，是由于其利用语境的能力强。对这一点也只是猜想，没有坚实的证据。儿童对不透明习语的理解（只能通过语境理解），和对透明习语的理解（能通过语境理解，还能通过对组成部分的语义分析来理解），研究者没有对此做比较。如果阅读理解水平差的儿童理解习语困难是因为语境运用能力差，那么这类儿童对不透明习语的理解，就应该难于对透明习语的理解。
Nippold＆ Taylor于1995年提出习语的熟悉性这一概念。习语的熟悉性指的是习语在语言中出现的频率。根据熟悉度把习语分为不熟悉（novel）和熟悉（real）习语。儿童青少年成人都发现习语越熟悉，就越容易理解。他们在2002年，用比喻发展的语言经验假说（“language experience”hypothesis of figurative development）来解释熟悉性效应，该假说认为儿童在语境中有利于习得习语的意义。显然，仅仅增加在语境中对习语的接触并不足以解释习语理解能力是如何提高的。控制了透明度和语境因素的习语研究，部分地揭示了语言处理机制，该机制也许能解释熟悉性效应。
透明度和熟悉性有什么影响呢？Nippold和同事们对此做了探索。他们采用直接评估法，要求受试对习语的透明度和熟悉性标出等级。Nippold和Taylor得出结论，透明度和熟悉性这两个因素是中等相关的（r＝．54）。显然，并不是所有不透明习语都比透明习语的熟悉性低。然而，如果对习语知识不做控制，实验结果的解释将是很困难的。如较大的儿童对习语理解较好，可能是由于其已有的知识，而不是由于更高级的语言处理技能。透明习语比不透明习语更好理解，其原因可能是透明习语的熟悉性更高，而不是因为采用了对其组成成分的语义分析策略。
习语理解和文本理解之间有什么关系呢？Nippold和同事们（2001）发现，具有良好阅读水平和听力理解水平的12岁儿童，和水平差的儿童比较起来，对短小的故事语境中出现的习语，能更容易地选出其目标意义，但是，习语理解任务的成绩和阅读及听力理解水平之间的Shared variance低，R 2 值分别是．36和．30。Nippold和同事们推测，在习语理解中出现这种差异（additional variance）的影响因素不是阅读水平，而是其他因素。他们认为其中一个因素就是在该实验中没做控制的透明度。可以预测，文本理解能力和不透明习语的理解两者具有更紧密的联系，因为不透明习语的意思只能通过语境作出推断；文本理解能力和透明习语的理解两者联系没有前者紧密，因为对透明习语的理解还可以运用语义分析策略。另一值得考虑的因素就是对习语意思的已有知识，阅读理解水平高的人和水平差的人比较起来，对同一习语所做的熟悉性评定等级更高。因此，阅读理解水平高的人，不但可能更好地运用语言处理策略根据语境推断习语的意思，而且可能对习语意思有更多的已有知识。他们可能是在记忆中搜索习语的意思，而不是根据语境推断。
对二语学习者而言，习语习得的研究主要体现在习语加工策略、回避策略、母语迁移以及习语教学这几个方面。下面将阐述学者们对以上几个方面所进行的研究。
Cooper（1999）对母语分别为日语、西班牙语、韩语、俄语和葡萄牙语的18名居住在美国5年以上的英语学习者在理解书面语中有语境的20个习语时所使用的加工策略进行了研究。测试所用的20个常用习语出自Makkai等人编的《美国习语词典》，其中8个用于正式或书面语中，8个用于口语中，其他的为俚语。采取Think aloud（随想即说）的方法，即 要求受试者口头说出这些习语的意思。测试结果表明，对学习者而言，母语的习语加工模式不适用于二语的习语加工。学习者在理解和加工二语习语时采取了很多策略，以便逐步获取习语的意思。在理解L2习语的八种习语处理策略中，受试者最常使用的三种策略是从语境中推测意思的策略、分析讨论习语的策略和习语字面意义加工策略。受试者使用策略频率从高到低排列依次是：从语境中推测意思的策略—分析讨论习语的策略—习语字面意义加工策略—询问习语相关信息策略—反复练习或解释习语的策略—背景知识的运用策略—母语中习语知识的运用策略—使用其他策略。同时，成功的习语加工者运用的策略与使用策略的频率排序相同。Cooper总结出L2学习者对习语加工主要有两大策略：准备策略（preparatory strategies）和猜测策略（guessing strategies）。准备策略能使学习者加深对习语意思的理解，为意思的猜测争取时间，这包括分析讨论习语策略、反复操练或解释习语策略以及询问习语相关信息策略。猜测策略是指学习者猜测时所使用的策略，主要包括：从语境中推测意思策略、习语字面意义加工策略、背景知识的运用策略、母语中习语知识的运用策略和使用其他策略。
在习语教学方面Cooper提出以下几点意见：第一，选择习语。最初老师应该选一些学生最容易学习的习语去教学生。选择在目标语中经常出现的习语，选择那些在词汇和语法方面都没有特殊问题的习语，选择具有透明度的比喻意义的习语，在习语教学的初始阶段，先教L1～L2相同的习语，再教L1～L2相似的习语，而那些L1～L2不同的习语对二语学习者来说比较难学，这就需要花更多的时间来操练。第二，讨论习语。所有年龄段的学生对比喻性习语都没有明确的概念。在学习习语之前，老师可以先讲解关于明喻、暗喻以及习语的相关知识，要明确习语教学的目的。第三，定义习语。在课堂讨论比喻概念之后，老师挑出精心选出的习语然后给它们下定义。定义习语的重要方面就是要有语境，即通过一个简短的段落或是对话呈现新习语。第四，对习语进行分类。可以根据主题来对习语进行分类，把具有相同特征的习语归为一类，这样学生就可以更容易记忆并习得习语。第五，画习语。习语往往传达一个具体的形象，把习语画出来可以有效地展示习语的字面义和比喻义之间的差异。第六，习语的戏剧化。通过表演活动把习语的字面义和比喻义表现出来。第七，重述练习。老师创造语境，给学生讲述含有很多习语的故事。学生复述故事并把它写下来，并尽量把这些习语表达出来。此外还可以通过看报纸、用手机、做游戏、唱歌等方式学习习语。
Laufer（2000）通过对56名母语是希伯来语的高水平英语专业大学生进行英语习语回避现象进行测试，目的是测试习语回避现象是否与L1～L2习语的相似程度有关。从概念、形式和分布三个维度把L1～L2相似程度分成四个等级来进行比较，这四个等级分别是：L1～L2完全对等的习语、L1～L2部分对等的习语、L1～L2不同的习语和L1习语在L2中不存在的习语，结果发现习语回避与L1～L2的习语相似程度有关。习语作为一个语言范畴是不可避免的，但是对二语学习者而言，L1～L2习语相似程度不一样对受试者的回避策略也有不同影响。L1～L2习语相似程度越高，就越容易被学习者习得，反之，回避使用的那些习语是受试者最不熟悉的习语，这些习语与L1习语的意义和表达截然不同。回避最多是的L1习语在L2习语中不存在的习语，其次是L1～L2部分对等的习语。同时，习语回避也受二语学习者英语水平的影响。
Irujo（1986）对12名来自委内瑞拉的高水平英语学习者进行测试，这些受试者都是在美国居住两年以上的大学生。结果发现，首先，被试者能够从西班牙语的习语意思中归纳出英语习语的意思，即使形式有细微的差异。与其他类型的习语相比，二语学习者能正确地产出更多相类似的习语。二语水平越高、越接近母语水平，二语学习者就可以利用母语的知识来理解并产出二语习语的意思。也就是说，遇见L1～L2对等习语时，二语学习者会用母语正迁移去理解并产出正确的习语。其次，在理解L1～L2相似习语时，二语学习者会受到母语的干扰，产生负迁移现象。L1～L2相似习语比L1～L2不同习语更容易受母语干扰而产生负迁移现象。最后，遇到L1～L2不同习语时，很少能正确理解并产出。尽管高水平学习者对习语的习得和运用主要依赖母语，但只有当出现正迁移，习语的比喻义比较透明时学习者对习语的理解才比较好。这些研究证明了母语在学习者理解习语的过程中起到一定的作用，学习者在理解习语时会受到母语的影响，也会受到习语透明度的影响。
Irujo在习语教学方面提出几点建议：首先，要避免具有很难单词的高度口语化的习语；其次，比较习语的字面意思和比喻意思的活动能帮助学生意识字面意思的不合理，并从字面意思联想到非字面意思，鼓励产出习语的活动可以建立在由学生收集或老师提供的习语词条的基础上；选出的习语必须是第一语言和第二语言相似的习语，这样就很可能产生干扰。
Frank Boers＆ Murielle Demecheleer（2001）对78名母语是法语的学生进行调查，测试他们在没有语境线索的情况下对不熟悉的英语习语的理解。二语学习者的理解和母语者的理解不同，二语学习者在理解习语时会受到母语和二语文化差异的影响；他们还发现学习者更多地依赖于语境理解低透明度的习语，而更多利用语义分解策略来理解高透明度的习语。同时，语言间的文化差异也是导致学习者对二语习语理解障碍的主要原因之一。这些结果招致教师和学习者将许多可想象的习语（可以联想到固定形象的习语）的语义处理为非任意的，同时适当注意跨语言和跨文化差异引起的理解障碍。他的研究结果对老师教学具有指导性的意义。他提出习语学习的六个阶段：1.如果习语反映出学习者母语文化中没有的喻题，那么老师要告诉学习者目标语文化中的相关知识。2.如果学习者错把L1～L2相似习语等同于L1～L2相同习语，老师老提醒学生别犯错误。3.鼓励学习者用解决问题型任务的方法来学习习语的语义。如果习语的可想象度低，就提供语境让学习者推导出习语的意思；如果习语的可想象度高，就鼓励学习者从习语的词汇成分中推导出习语的意思。4.支持或纠正学习者的假设。如果学习者推导习语的思路正确，就提供进一步指导以便学习者能完全理解习语意思；如果学习者的思路错误，那么就要给予纠正，告诉习语的意思。5.一旦得知习语意思，就要学习者“激活”它。这一阶段就是要展示一些隐喻表达的非任意性。可以采用很多方法，比如，可以把习语和生动、具体的画面联系起来；揭示给定习语的“逻辑”；寻找习语的词源等方法。6.如果习语的喻题在目标语文化中比在学习者文化中更加突显，就要让学习者意识到跨文化变化。这六个阶段给老师教学和学习者学习习语提供了很好的建议。它能增强学习者理解可想象的习语三个方面的意识：隐喻表达的非任意性、存在跨文化变化和跨语言差异。这三个方面的结合有利于学习者继续探知可想象的习语。
周英（2011）调查20名英语专业学生加工英语习语的情况以及他们英语水平、习语熟悉度和比喻义语境偏向性对加工过程的影响。受试分两组，每组10人，分别代表高级英语学习者和低级英语学习者。筛选出10个熟悉习语和10个陌生习语，首先将这20个习语编写在中性语境的句子中。然后，在这20个句子之前插入2～3个语句，形成偏向习语比喻义的语境；再为每个习语设计两个目标词，一个与习语的比喻义相关，另一个与其字面义相关。最后，呈现给受试，要求其将词语补充完整。主要研究以下4个问题：1.学习者理解加工习语时，字面义和比喻义哪个先被加工？2.语境偏向性是否影响习语字面义和比喻义的加工？3.学习者的英语水平是否影响习语字面义和比喻义的加工？4.习语熟悉度是否影响习语字面义和比喻义的加工？实验结果表明：1.加工熟悉习语时，在中性语境和比喻义偏向语境条件下，高级学习者和低级学习者都直接加工比喻义；而加工陌生习语时，在中性语境下，高级学习者和低级学习者都先加工字面义，而在比喻义偏向语境下，高级学习者倾向于直接加工比喻义，低级学习者则先加工字面义。2.学习者的英语水平对熟悉习语的加工没有影响，但对陌生习语的加工有影响。3.比喻义偏向性对不同水平学习者熟悉习语的加工没有影响，但对高级英语学习者陌生习语的加工有影响。4.英语水平、比喻义语境偏向性对学习者习语加工的影响是以习语的熟悉程度为前提的，熟悉度是影响学习者习语加工的关键因素。
唐玲（2009）选出大一和大四各30名学生，参加习语理解测试，再选出大一和大四各20名学生参加有声思维实验。这些学生的英语水平有显著差异，分别是高水平和中等水平的英语学习者。选出的20个英语习语被分为正式、非正式和俚语三种类型。主要是调查语言水平和习语类型对中国大学生英语习语理解策略使用情况的影响。实验结果表明，受试在习语理解过程中采取了12种策略，其中使用最多的是根据上下文猜测的策略；使用最少的是利用意象猜测策略。同时，语言水平对习语理解策略使用有显著影响。高等水平学习者比中等水平学习者采用的习语理解策略更多更有效。中等水平学习者更着重于习语语言形式和字面语义的分析；而高等水平学习者更善于利用语境、相关母语知识、习语字面意义和其比喻意义之间的联系来猜测习语意义。习语类型对习语理解策略使用也有显著影响：从策略类型和数量来看，理解正式和非正式习语策略大大超过理解俚语策略；理解三种习语策略的具体差异较大。
吴旭东（2006）对132名大学英语专业本科生理解包含隐喻的习语分别进行调查，其中61名（一年级30人，四年级31人）理解包含文化内涵的习语（以下简称调查1受试），71名（一年级37人，四年级34人）。主要研究两个问题：1.英汉语在概念基础—语言形式和文化内涵—语言形式两种匹配上的异同之处各可分为几类？2.习语类型和二语水平是否对 习语理解产生影响？如果是，是各自产生影响，还是通过两个因素的相互作用产生影响？研究结果表明，概念基础／文化内涵对习语理解有影响：概念基础／文化内涵相同，语言表达也相同或相似的习语最容易理解；概念基础／文化内涵完全不同，语言表达相同或不同的习语最难理解；概念基础／文化内涵相同，语言表达不同的习语理解难度介于两者之间。3.外语水平的高低对习语的理解也有一定的影响：在理解以概念基础为分类依据的习语时，高级水平学习者的正确率在所有五类习语中都要高于中级水平学习者；而在理解以文化内涵为分类依据的习语时，高级水平学习者的正确率仅在理解文化内涵相同的两类习语时高于中级水平学习者。