在第一部分，笔者论述了学术英语写作的十大原则：知识性、逻辑性、准确性和具体性、批判性、分离性、抽象性、交流性、元思维性、话语权的争夺性和互文性，而这些原则体现在英语语言的使用中，就会形成特有的学术英语语言特色。

关于学术英语语言特色这一部分的理论框架和背景，Johns（1997：5）曾将学术英语素养的研究和教学分为三类：第一，传统类型，其研究和教学的核心是文本的形式特点、宏观结构、语法；第二，以学习者为基础的类型，其研究和教学的核心是学习者本身的意义创作过程；第三，社会文化类型（socioliterate），其研究和教学的核心是文本阅读和写作所在的社区和文化以及语境（context）对话语的社会影响。

传统的英语素养研究和教学方法就是采用实证（目前可以采用语料库的方法进行大规模的计算）的方法，对某些文本类型的语法和语义特色进行整理。比如，在科技文本中，被动语句和名词复合词比较集中。在这样的传统语言课堂上，仍然采取教师主导的语言（语法和词汇）教学，目的是让学生能够写出完美的英语句子和话语。其教学方法是让学生不断地在句子层面进行口头和书面操练，背诵正确的语法形式。超越了句子层面之后，则是按照各种逻辑结构来学习写作各种段落，比如说明、举例、比较、对比、分类、定义、因果等段落。在传统的英语语言研究和教学中，语言和文本的形式（form）是关注的核心要素。学生的学习目的是形成良好的文本习惯（Johns，1997：6）。

根据Johns的观点，传统的英语语言教学方法关注于语言和文本形式这一点，本身是没有错的。这一点笔者也是很同意的，尤其是对于EFL、ESL学生而言，能够写出拼写和语法以及语篇结构正确且合适的文本，是接受以英语为媒介的教育的基础，也是英语水平的首要表现。事实上，在我国实施多年的四、六级考试英语作文的评分标准，基本上就是以英语句子为核心来评判学生作文的考分高低，当然不排除整体判分（global scoring），包括词汇量、内容丰富性、逻辑合理性等。但是，在紧张的评分过程中，英语句子的完整性、合语法性、复杂性等就成了最直观的评分标准。但是，如果将教学目标仅限为学习英语语言的“形式”，即拼写和语法，则肯定是故步自封的，早就被学界所否定。

而以学生为基础的英语语言教学和研究则关注学生的意义创作过程，注重给学生提供对他们的生活来说直接相关的语言材料作为教材。对于这一派的研究者和教师而言，并不存在某一个固定的语法和文本标准，因此老师也不再是知识权威，而是教练和协助者，帮助学生寻找自己的意义，并在课堂上形成一种合作式的、相互支持性的知识社区。其中有一派的学生中心论教学法，专注于让学生寻找自己的声音和意义，其写作形式大多是类似于日记的写作；但是这种教学法无助于学生形成学术英语阅读和写作的能力。而所谓“个人声音（personal voice）”是美国特有概念，对于许多其他文化而言，不仅是陌生、困难的，更是不合时宜的，因为许多文化，包括中国、日本、越南，甚至坦桑尼亚等，更注重于集体、权威、领袖、政府的认同，学生在写作的时候，会戴上集体人格（collective personae）的面具（Johns，1997：10）。而且事实上，对于学生而言，写作所处的语境和社区、语言形式本身是更重要的，因为对他们而言，更重要的写作形式是公共写作、学术性写作。所以，以学生为中心的英语语言教学和研究在一定意义上能够促成学生英语写作的自信和流利程度，但是却无助于学术英语写作、公共英语写作能力的提高。

以学生为中心的英语语言教学和研究方法还倚重心理语言学和认知学方法（psycho-linguistic and cognitive approach）。其中一个关键概念是模式（schema），如果文章的作者和读者有着共同的文本模式，那么他们的沟通就不会困难。因此，在教学过程中，先给学生提供相关的词汇，要求学生做相关主题的阅读，学生会形成一定的文本模式，理解和写作就会更容易一些。另一个概念是文本处理过程，将文本的读与写当成有类似意义的构建和反应过程，以过程为导向，教授pre-reading/prewriting、initial reading/writing（drafting）、revising（modifying/extending）、correcting/re-reading（editing），让学生在课堂上合作学习，完成各种学习任务。但是，这种方法并不会让EFL、ESL学生受益，因为他们对英语语言和话语非常陌生。

Johns（1997：14）根据社会建构主义和社会认知学提出了第三种英语语言和教学理论：socioliterate，强调学习者的社会属性，而所谓习得，是通过不断接触和学习各种社会语境中的话语而实现，这个过程就是让学生获得语篇类型（genre）的概念。能够成功生成和处理某个语篇类型文本的学习者就会成为某个语篇社区的成员。语篇类型是一个核心概念，受到语境、作者和读者的角色、文化和社区的价值观等的影响。所有的语言文化素养都包括社会性、互文性和历史性。因此，语言、文化、读写经历、读者和作者的角色以及所构成的社区，都会对一个人的读写素养造成很重要的影响。

学术英语可谓是一种语篇类型，具有认知性，是已有知识图式的内在属性；具有社会性，是和某个语篇类型的读者和作者都共有的知识；具有重复性，类似的文本图式不断重现；具有演变性，因为没有任何一个学术英语文本的修辞是完全一样的（Johns，1997：21）。学术英语涉及很多层面：（1）体裁命名，比如摘要（abstract）、引言（introduction）。（2）沟通目的，比如程序（procedure）、描述（description）、报告（report）、解释（explanation）、论辩（argument）等，沟通目的和文本语言特色息息相关。（3）角色，在学术语篇中，读者和作者属于同行，彼此进行解释和质疑等。但是有时候读者和作者并非平等的；拥有权威的人包括期刊主编。（4）语境，包括期刊、教室，或者作者写作、演讲者演讲时周边所发生的一切。（5）文本的形式特征，是学术社区的读者和作者所共同期待的语言形式特征，比如实验室报告等都有着非常固定的句式和结构特征。这些形式特征包括文本的宏观结构，比如引言、方法、结果，各个部分的默认语步（moves）等，包括较低层级的语言形式特点，比如句法和词汇以及语法层面等。而这些语言形式的选择是目的和社区驱动的。语言形式的学习本身不是目的，而是要服务于学术交流（读写）的目的。因此，Johns（1997：31）提出不能单独教授学术英语的语言特征。（这一点笔者是非常同意的，因此本书在第一部分的基础之上，才将第二个部分的篇幅全部用于介绍学术英语词汇和句法层面的语言形式特征。）（6）知识性内容，包括研究话题、有关已有学科知识的假设、专业术语等。（7）语体风格，学术英语的语体风格包括某种词汇和语法的偏好。（8）文化价值观，在学术英语的学习中，其价值观则包括优秀写作、高效阅读、仔细倾听、记笔记、批判性思维等。Johns（1997：34）指出不同的学科对批判性思维的要求也是不一样的。

Johns的论述对于学术英语的教学有很大的启发意义。本书的第二部分用于阐释学术英语的语言特色，既是从传统的英语语言教学注重形式/语体风格的角度出发进行阐释，同时也是从学术英语所构成的话语社区来进行阐释，希望研究生能在第一部分的学术英语所涉及的种种思维和态度习惯的基础上，能够习得形成各个学科最大公约数的通用学术英语所包含的种种语言特色，配合自己学科的以英语授课的方式来学习本专业的内容，以该学术英语社区所认可的方式来进行学术交流。 wxGq1r5vmuc7ivDXYCDX7w2IAWyrV/i8H+tS5luz9VeN8uD+cEYsAd31RLNjDxk9