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高等教育优质发展是当前我国教育改革与发展的重要战略，也是教育现代化的趋势与导向。纵观国际经验，高等教育优质发展的程度与水平，是评价一个国家教育总体水平的重要指标，也是衡量一个国家与社会公平正义的重要依据。进入21世纪以来，党和政府对于教育公平的重视程度不断提升，在推进教育优质发展方面真可谓下了“大力气”，出了“真功夫”。在这样的有利环境下，我国教育质量监测持续深入推进，在统筹城乡一体化发展、提高人口素质、促进社会和谐等方面发挥了重要作用。但长期以来，我国经济社会发展的不质量性影响了教育的优质发展，尤其是区域之间、城乡之间、校际之间、阶层之间的教育差距仍广泛存在。“上学难”、“择校热”、“分数差异”等问题背后，实质反映的都是高等教育发展不质量、资源配置不合理这一突出问题。因此，如何破解高等教育非质量发展局面，如何通过有效可行的监测手段来兼顾公平和效益问题，成为当前亟待解决的难题。
本书以大数据为背景，在总结国内外高等教育监测经验的基础上，构建高等教育质量常态化监测的技术操作系统。通过对技术操作系统的逐一解读，明确技术操作系统的内涵、功能与操作要点，以此来完善和丰富我国高等教育质量监测的理论和实践。
在和谐社会建设过程中，教育公平问题日益受到关注，被视为推进经济进步的“最伟大工具”，成为稳定社会发展的“重要质量器”，更是现代政府提供“公共服务均等化”的重要途径。但长期以来，我国经济社会发展的不质量性影响了教育的质量发展，尤其是地区差距依然明显。因此，高等教育质量监测非常重要。虽然高等教育质量监测分为多个层次、多种水平，但最基础，也最有可能实现的质量是常态化监测，这也是国家当前政策的着力点。如果在日常能做到和基本实现了高质量的高等教育，那么总体性、高水平的高等教育质量也就具备了稳固的现实基础。因此，要破解高等教育质量发展的难题，第一步要扎扎实实做的是，如何保障常态化的高等教育质量监测。
2002年，教育部首次提出“积极推进高等教育阶段学校的质量发展”。2007年，在党的十七大报告中，提出了“优化教育结构，促进高等教育质量发展”的战略愿景。在这一过程中，“地方负责，分级管理，以省为主”的高等教育体制，使得高等教育质量发展问题成为政府关注的焦点。2010年，教育部《关于贯彻落实科学发展观，进一步推进高等教育质量发展的意见》中明确将高等教育作为教育改革与发展的重中之重，把日常监测作为高等教育的重中之重。“以行政区域内率先实现质量为工作重点，大力推进区域内学校与学校之间高等教育质量发展，积极鼓励有条件的地方努力推进区域与区域之间高等教育质量发展”。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》（以下简称《中长期纲要》）中明确指出：“质量监测是高等教育的战略性任务，要率先在区域内实现常态化质量监测发展。”从2010年起，全国31个省、市积极响应中央政策，纷纷探索制定高等教育监测制度，高等教育质量监测成为社会各界关注的焦点问题。
高等教育质量不仅是规模的扩大，而是要在公平、正义、效率原则下 ， 对受教育者平等分配教育资源和份额，达到教育需求与供给相对质量，促进有质量的教育结构升级。“质量监测”理念的提出，在高等教育发展中具有重要的意义，开启了“有学上”到“上好学”的转变，标志着我国高等教育监测和评价制度的历史转折。
如何客观、公正地评判高等教育质量发展程度与水平，其实并不是一件容易的事情。通过对高等教育质量状态的追踪监测，考量高等教育质量发展策略的实效性，探索切实、持续推进高等教育质量发展的路径，对于加速实现高等教育质量发展的目标具有实践意义。2010年《中长期纲要》中提出要建立国家“高等教育质量基本标准和监测制度……积极推行高等教育质量发展监测与评估验收制度。逐步实行教育质量监测制度，大力推进学校发展性评估，建立和完善符合素质教育要求的学校督导评估体系”。从2001年起，各省、市在响应中央政策，出台推进高等教育质量发展的各种政策过程中，纷纷探索制定高等教育监测评价体系并开始实施。
然而，由于我国对高等教育质量发展监测的关注时间较短，虽然国家和地方也出台了一些高等教育质量督导的标准和规则，但存在着指标过于宽泛、指标间存在交叉、指标权重不明确等突出问题，这无疑会大大削弱督导结果的真实性和权威性。综合来看，高等教育质量发展监测研究存在以下不足之处。
从研究对象来看，我国学者研究的多是以整个高等教育阶段为主体的高等教育质量发展监测，虽然这样能够较为全面地反映出高等教育的阶段性教育特征，但这样的入手点造成了研究层次只能停留在宏观的区域层面，很难深入教育环境千差万别的基层高等教育中去，使理论研究在转换为实际操作时难度增加。在研究重点上，高等教育质量发展监测应用于教育资源的研究领域成熟，但对受教育机会和教育结果的关注度则有欠缺，尤其在教育结果方面。教育结果是反映高等教育质量的直接产物，在考察教育质量发展的研究中应占有重要的地位。但由于教育结果很难在短时间内得到显著的提高，且其测算难度大，测算标准不统一，我国在研究高等教育质量发展时往往回避或降低其比例，将更多的重点放在数据清晰的教育资源投入上。在此需要关注的是，教育资源的投入和教育结果的产出并不总是成正比关系，资源的投入更不能取代教育质量在高等教育监测中的作用。在研究方法上，监测指标设计的科学性亟待提升。在监测质量发展指标制定中，有学者就将指标计算中的原始数据直接赋值到指数权重中的现象，这样的情形会造成数据相悖的结论。所以直接将调查数据作为权重赋值的参考并不严谨，这样的指标制定缺乏科学性和可操作性，在实践中反而影响监测发挥作用。如何量化教育监测数据，将高等教育系统的真实运转情况反映出来显得更为重要。
本研究试图弥补以上不足，增强监测的科学性。(1)实现监测目标定量化，科学构建技术操作系统。高等教育质量发展的监测不再是单方面、直线化的，而是一种多元化、系统化的科学监测，要求最大程度地应用教育数据，使监测结果由定性化走向定量化，提升高等教育质量发展指标的客观性。因而，教育质量发展指标体系必须确定一系列能够表述高等教育质量发展目标和质量发展状态的指标体系，使之成为监测的具体对象，实现高等教育质量发展目标定量化。要确定高等教育质量发展监测的目标及目标内容，这是一种定性目标。同时，还要进一步确定具体目标值，最后，制定监测指标并确定指标数值。它们之间是“层层叠加”的关系，由定性指数向定量指数深化，逐步增强监测的操作性。(2)建立数据密集型技术系统，实现监测动态性。大数据时代的到来，教育统计部门不再是唯一的海量数据的拥有者，互联网为我们更深入、更准确地实施教育发展监测提供了庞大的信息基础。信息是科学研究和政府科学决策的基础。要建立完备的高等教育质量发展监测机制信息数据库，不仅需要研究者的努力，更需要各级政府的支持与协助。并且，监测的过程是随着时间而时刻变化的，高等教育质量监测的技术系统不仅是把已有的数据进行拼接对比，还要进行实时性、动态性的综合数据监测，并对事件现有的状况和未来发展的趋势做出合理的推断和预测。(3)厘清监测主体界限，实现多元化主体监测。我国现有教育质量的监测主体以政府为主体，尤以教育行政部门人员为主，但从广义上而言，监测主体除政府和教育行政部门人员外，还包括参与到高等教育质量监测过程之中的其他人员，如研究机构、家长及社区代表等相关利益群体。多元主体监测方式促使在学校一级的监测对象上，包含了政府机构、教育督导部门、专家、校长、教师、家长和学生等“多元”因素的影响。多层次、多元化的主体特点，保证了监测数据的真实性和准确性，从各个层次可以彼此印证数据可靠性，且各个主体之间相互沟通交流，确保了评估指标的实践性，也符合“管办评”分离的教育体制，使得各方权力制衡，不同主体间呈现出稳定的运行模式。