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一天，有两三位妈妈找到我，请我教她们的孩子认字和写字。这些妈妈没有受过教育，她们代表自己和其他家长向我提出了这个要求。当时，我是反对这样做的，因为她们的要求超出了我原来的计划，但是在她们的一再恳求下，我还是答应了她们。
在教孩子时确实出现了一些奇迹：
我只教给这些四五岁孩子一些字母。我让老师用硬纸卡做出这些字母，有些字母甚至还是用砂纸做出来的。这样孩子就能把手指放在字母上面，顺着字形写，并感受这些字母的形状。我把字母都放在一个平板上，并把形状相似的字母归到了一处，这样孩子们的小手就能进行类似描摹的动作了。这位老师对这种安排十分满意，这样她就无须再帮孩子做其他事了。
我不明白这些孩子为什么会这么激动。他们像举旗子一样把这些字母高高举起，列队绕圈行走，还欢快地高喊着。这是为什么呀？
有一天，我惊讶地看到一个小男孩边走边自己重复：“要拼写sofia这个词语，要有一个S，一个O，一个F，一个I，还有一个A。”他不断重复着是这些字母拼成了这个词。
其实，这个孩子是在头脑里对“sofia”这个词进行着分析和研究，并寻找着组成这个词的音节。有所发现的渴望激起了他的浓厚兴趣，他终于认识到，每一个音节都对应着一个字母。
事实也正是如此，音节和字母之间确实是一一对应的。基本上，语音是念出来的，与之相对应的书写不过是把语音转变为可视的符号罢了。书面语言和口头语言的平行发展标志着孩子书写能力的进步。孩子早期的书面语言是从口语中提炼出来的，这一过程就像滴水终将汇成大河一样，随意发出的音节最后也会汇成词语和句子的大河。
书写对书面表达能力和口头表达能力的发展都至关重要。书写能使手掌握一种和说话同样重要的技能，并且会成为第二种能够精确表达语言的交流方式。
书写是文字发展的必然结果。但是，要想做到正确的书写，手就必须具有描摹这些符号的能力。一般来说，这些字母符号是很容易描摹的，因为它们只是代表了一些特定的音节。但是在孩子们自学书写之前，我却并没有意识到这些。
在第一所“儿童之家”里发生的事情：
第一个学会写字的孩子是那么的惊奇，以致他高喊着：“我已经会写字了，我已经会写字了！”孩子们兴奋地围上去看着他用粉笔写在地板上的那些字。
“我也会，我也会！”他们叫嚷着跑开，各自寻找着书写的地方。有的人簇拥在黑板的周围，有的人趴在地板上，他们都开始练习写字。
他们想要写字的冲动就像一股急流，再也不可阻挡。
他们在家里到处写，门上、墙上甚至面包上，都留下了他们勾画的痕迹。这些孩子只有4岁左右，他们在书写方面显露的才能是我们完全没有料到的。
我们完全怔住了，仿佛目睹了一个奇迹的诞生。在这以前，我们曾收到一些插图精美的书籍，但现在当我们把这些书籍发给这些孩子时，他们表现得很冷淡。他们知道，虽然这些书中有精美的图片，但现在这些东西只会使他们分心，使他们不能全神贯注于书写这项新的、吸引人的工作。
此时此刻，可以肯定的是，他们现在想要写字而不是要看图片。因此，我们决定撇开这些书，等待一个更有利的时机，培养他们对书籍的兴趣。
在和孩子接触中，我渐渐得出这样一个结论：孩子们不大喜欢阅读别人所写的东西，很可能是他们还不能读出这些字的缘故。因为，当我大声地念出他们所写的字时，大多数孩子会转过脸来愣愣地看着我，似乎在问：“你是怎么知道的？”
当我意识到这一点之后，开始有意地引导孩子们把读和写结合起来。比如，当我在一张白纸上描字时，他们注视着我的手，并逐渐认识到，我正在跟说话一样表达我的思想。他们一认识到这点，就开始拿起我写过字的那些纸，把它们带到角落里，试图阅读它们。他们只是默读这些字，并未发出声音。在他们这样做的时候，我发现，那些由于努力思索而紧皱的脸蛋突然露出了—丝笑容，并且他们开始高兴地蹦跳起来，仿佛隐藏在他们体内紧压的弹簧突然放松了。
面前的情景告诉我，他们已经理解我所写的这些字了，我所写的每一个句子都包含有一个我曾经用口头语言表达过的“命令”：“打开窗户”“到我跟前来”，等等。这就是他们阅读的开始。他们最终进展到能够阅读包含有复杂命令的长句子。
但另一方面，这些孩子似乎只把书写理解成表达自己思想的另一种方式，就像言语本身一样。
当参观者来到时，过去在致欢迎词时喋喋不休的孩子们，现在大多数都保持安静。他们会站起来，走到黑板前写“请坐”“谢谢你们来访”，等等。他们渐渐迷恋上了书写。
比如，有一天，我们正在谈论西西里岛所发生的巨大灾难：地震彻底毁坏了这个城市，导致数千人死亡。这时，一个大约5岁的孩子站起来，走到黑板前写道：“我感到遗憾……”我们注视着他，估计他将对所发生的事情表示一些看法。然而他继续写道：“我感到遗憾，我只是一个小孩。”在成人看来，这肯定是一种奇怪的言论，但这小家伙又接着往下写：“如果我是大人，我就会去帮助他们的。”
瞧！他已经写出了一篇小文章，我们甚至能通过这些文字看到他内心的善良。
还有一件更令我们感到惊讶的事情。
当我们正在准备一些材料教孩子识罗马字母，以便我们能对这些书做又一次尝试时，这些孩子开始阅读在学校中所能发现的一切印刷体的文字，虽然有些文字很难辨认，例如日历，因为日历上的字是用哥特体的铅字排印的。就在同时，这些孩子的父母也跑来说，他们的小孩在街上停下来读商店招牌上的文字，因此他们无法跟孩子一起走路。
很明显，这些孩子更感兴趣的是理解这些字而不是阅读这些字。这是一个直觉的过程，就像成人辨认刻在岩石上的史前文字一样，只需弄明白含义、辨认出来，就足够了。
这使我们认识到，如果我们匆匆忙忙地对孩子解释这些印刷符号，很可能就会扼杀他们的阅读兴趣和强烈的探究力。过早地强求他们通过阅读书本来识字，也会产生一种消极的影响。追求这些并不很重要的东西，会削弱他们生气勃勃的心灵能量。
于是，在很长的一段时间里，这些书一直保存在柜子里，直到后来孩子们自动自发地渴望阅读这些书。那是以一种很有趣的方式开始的：
一天，一位孩子很激动地走到学校里来。在他的手中捏着一张被揉皱的纸，他悄悄地对另一位同伴说：“你猜这张纸上有什么东西？”“什么也没有，这只是一张破纸。”“不，这张纸里有一个故事。”“有一个什么故事？”这吸引了一群好奇的孩子。这个孩子拿着这张从一堆废纸中捡起来的书本上散落下来的纸，开始读起来，读了一个故事。
于是，他们理解了一本书的意义，书本成为了他们迫切需要的东西，然而，当孩子发现书本中有些内容读起来非常有趣时，许多孩子就会把这一页撕下来带走。那些可怜的书啊！在它们的价值被发现的同时，它们本身竟也开始遭到破坏。
学校的秩序变得混乱起来了，在他们能书写和学会尊重这些书本之前，我们必须阻止这些由于喜爱而变得具有破坏性的小手。