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五 复杂理论视角下的双语教育实效性再论 |
在我国民族地区，双语教育的实践场域涉及的因素是多方面的：学生、家长、教育管理者、双语教师等。同时，由于双语学校大多处在祖国边疆地区，有着复杂的大社会背景（与多国毗邻或接壤），双语教师和学生作为主体性的、能动性的、有欲望的、有感情的人，带着各种背景知识来到学校，对他们来说变动性和偶然性是在所难免的。各民族学生的差异性丰富了校园、课堂，也增加了双语教育教学的复杂性。在这个复杂系统中，教师要面对多重主体、多重标准、多样情境，其中每两个因素自由组合，就产生了愈加复杂的情况。从目前的双语教育现状来看，部分双语学校与理论工作者继续秉承着传统惯式——只要我们掌握了双语教育的各种条件，就能更好地确保学生获得成功。现实情况是不是这样？是不是只要找到语言的组成要素，并且掌握正确的编码、原则或规律，就足以认识双语教育及文化认同等现象？“每个符号看起来是死的，是什么赋予它生命？”维特根斯坦问道。
20世纪末，社会研究领域出现了一个醒目的转折，即：数百年来，当人们试图把世界看得一清二楚，而“新科学家”和后现代主义者却把视角转向了世界的复杂性。“复杂理论是对复杂系统的研究，而复杂系统具备多种特性。在多种特性中，最具代表性的五个特性为异质性、动态性、非线性、开放性及自适应性”。
在语言学领域，应用语言学家Diane Larson-Freeman
[1]
最早提出用复杂理论的视角看语言习得问题。我国民族地区的双语教育，也远远不是各自为政的单个语言单位的单纯融合与习得，它具有“混乱、错杂、无序、模糊、不确定等令人不安的复杂性特点”。
本文试图借用复杂理论的视角和方法，结合部分民族地区
双语教育实际，分析双语教育中存在的复杂性问题，并依据复杂理论提出几点启示性建议。
通常情况下，双语教育目标的制定遵循的是理性的逻辑，试图将双语教育现象加以区分、剥离、分解，从而探寻双语教育内部的层级目标，通过层级目标的实现而达到最终目标。虽然双语教育目标可以按照双语研究者或者理论工作者的假设进行推导，但是双语教育实践问题是综合性的，需要从多个角度考察。单向度的思维、单纯的研究环境、简单的推理方式会让双语教育目标因为实践的缺位而“先天不足”。因为语言是文化的一部分，文化本身以“复杂”自居。我们不妨思考这样的问题：双语水平越高的人国家认同程度越高吗？语言是表达思想、传播经验的“工具”，而“工具”都具有两面性，如果双语水平和国家认同出现“非线性”关系，如何解决？
双语教育的跨学科特点学者们已经公认，从任何一门学科的角度制定双语教育的目标都有某种可取的价值。有学者认为“双语教育系统所获得结果可以从多角度并用各种标准来评估……这些目标可以分成以下三类：语言目标、专业目标、社会目标”。
但是，制定双语教育目标时必须考虑何种价值处于主导地位。我们认为，在双语教育的诸多价值中，国家认同价值应该处在统领地位，其他价值应该处在层级价值或者次价值之列。试想，在双语教育中没有体现国家认同的价值，双语教育还有什么价值可言？因此，双语教育的目标体系也是双语教育应该实现的价值体系，它们有错综复杂的交叉关系。
在一定意义上说，要素主义课程观的作用在于能够帮助我们提出一些问题，从而加深我们对课程的理解。但是，对于考查双语课程的概念框架来说只是一个出发点，它还不够复杂。对于双语课程学者来说，有关课程的讨论应当从更加复杂和涉及多方面的问题出发。正如拜尔（Beyer）和阿普尔（Apple）认为，“鉴于课程的复杂性，无论列出多么复杂的问题清单，都是不够的”。 [2] 他们把课程问题分为八类：认识问题、政治问题、经济问题、思想意识问题、技术问题、审美问题、道德问题和历史问题。他们的分类，至少提醒我们在设置双语课程时，不仅仅要考虑课程有效性的问题，还要考虑课程是否具有政治导向问题、国家认同问题等。
就双语课程的内容方面而言，只有当这些内容具有功能性时，即有助于学生解决问题、引导学生实践，并最终形成一种文化“内化”时，双语教育才有意义。从这个角度说，内容本身并没有终极性的价值。从调查的结果来看，很多双语学生所记忆的内容，都只是孤立的片段。我们认为，与仅仅记忆性质的学习相比，更经济的做法是提供一种学习情境。在这种情境下，所要接受的教育内容能给学生留下深刻的印象，增加学生记忆这些重要内容的可能性，并在不同的情境下重复这些重要内容，可以增强日后联想的可能性。
当然，我们不是反对双语教育中的记忆，要记忆双语教育中应该记忆的重要内容也是必要的。与其让学生记忆千万个单词、语法，还不如选择数量较少、重要的、使用频繁的术语。只有这样，学生才能获得准确、精确的信息。就双语教育的教材来源而言，需要让学生练习查询和熟悉所需要的可靠材料，避免学生盲目查询，受到一些不良信息的毒害。
语言中的语义问题是一个非常复杂的“非线性系统”。从语义角度理解语言，涉及一个深层次的文化问题。在对双语的文化性质和文化价值（国家认同层面）做全方位分析的时候，语言的非线性就更加凸显了。
双语的“可理解”从来不是已完成的。任何确定的意义都向无限的再度赋予意义开放，但在日常的双语教育中，我们已经把可理解性当成既定事实。“那就是正确答案”“我完全理解你”都是在发出完全掌握意义的信号。语言的多音性、语境性决定了双语理解的复杂性。语言表达的意义的相关性远远不止谈话者的言谈和行动。双语教育者和受教育者经常需要借助各种各样的情境来相互理解与学习。用维特根斯坦（Wittgensten，1953）的话说，我们的语言游戏发生在生活方式之中。不妨做个比喻，他所说的生活可能近似于一系列爵士音乐会，随着连续不断出现的新观众和新场所，音乐人（双语教育者）需要即兴创作。
态度作为一种心理现象，既是指人们的内在体验，又包括人们的行为倾向。就培养学生的双语态度而言，部分地区的双语学校和家庭、宗教、社区等其他组织之间存在着分歧，意见并非完全一致；主流媒体视为理所当然的价值观也许与宗教观点不一致；周边社区强调的价值观与学校力图形成的价值观相冲突；等等。因此，为了使其在双语教育中形成正确的社会态度，很有必要关注和改善受教育者所处的社会环境。更准确地说，要提高环境的一致性程度，并着力强调社会性的态度，而不是个人的态度。
在培养双语教育的态度方面，学校最需要做的应该是营造一个统一的校园环境。正如1996年美国未来委员会在《什么最重要》这一报告中指出的，“没有学校文化的根本性改变，教师教不好，学生也学不好”。
只有检视全体教师的观点、学校的规章制度及双语实践活动，发掘那些已经被认为理所当然的事情，才有可能修正那些不利于形成主流“社会态度”的问题。首先，双语学校的周边社区可能存在趋于破坏而不是培养主流“社会态度”的情况。对此，需要双语学校或行政部门与周边社区加强沟通与宣传，使得其社会态度与双语学校追求的社会态度一致。不能仅仅依靠双语教师所持的社会观点来改变学生的双语态度。其次，强迫的手段无法改变人们的态度。双语学生态度的转变源于其观念的转变，而观念的转变或源自对情境的新洞见，或源自对已有观念的不满，或源自二者的结合。所以，为双语学生提供有利于观念转变的情境，对双语态度的转变至关重要。
正如保罗·科利利（Paul Clili）所说，“科学的语言使我们与灵性的诗性逻辑逐行逐远”，这是对现代性社会根基和隐喻的批判。现代性普遍真理、客观检验和理性的力量战胜一切，渗透我们的教育、政治、经济、社会制度。当然，也渗透目前我们在多民族地区进行的双语教育。但“双语教育最根本、最重要的哲学基础和理据是追求一种人文价值观念的关怀，而不仅仅是追求通过这种教育形式达到的最佳的教育效果”。
双语教育的目的不能简化为学习汉语，民族认同、国家认同、社会主义核心价值观教育等也必须渗透双语教育，其复杂性不言而喻。
在部分地区的双语教育实践中，并不鼓励“生成性”的步骤，而默认目标是可以传递的，双语教育的基本假设是语言本身是可以传递的。这种假定导致学生渴望把语言知识或者方法教给他们，教师不遗余力地想办法教会学生“说话”。双语教育从课程选择、教师培训、教学模式、评价体系等方面致力于标准化思考，培养出的“双语人”是会说两种语言的人，而不是“双文化人”。
因此，双语教育的目标定位应从“复制”转向有利于思想达成的诠释性与创造性过程。因为情境时刻在变，教师重复昨日的教学情境和所作所为，并不会产生与昨日相同的效果。
20世纪60年代，西方国家的语言研究已经开始向复杂性转变，从加芬克尔的常人方法学、哈贝马斯的交往社会学、福柯的后结构主义社会学等，能够清楚看到他们把语言问题放在复杂的社会背景中来研究，并强调语言的动态生成性。语言课程从文字文本的理解转向对行动文本的理解，更注重行动的意义、行动的沟通，注重语言在行动中的存在、交流和共识。这种转向实际上是从语言的本体论到存在论的转向，并且真正面向真实存在的经验事实，面向活生生的现实世界。
当前，我国民族地区的双语课程设计都建立在模仿型课程（汉语课程翻译成民语）基础之上。总是让学生通过机械记忆双语教师、双语课程上的话语来达到双语教育的目的，这种课程把预先设定好的双语课程作为投入的输入值，而把学生的HSK或MHK分数作为结果的输出值。学者们都承认教育是复杂的，但这些复杂性极少被陷入传统分析法的研究者所见。因为问题解决的传统模式只关注普遍适用的、确定性的解决方法，所依赖的逻辑对问题的理解也极其简单——属于简化的、不考虑时间因素的静态理解。这样的课程模式不一定在双语教育上取得效果。如上文所述，双语课程的要素不能简化为轻易拆分开来的简单部件，并出于简化分析的目的而冻结情境及忽略双语学习的动态关系。
布迪厄认为，只有将语言放到实践当中才能理解到它的丰富意义，他反对脱离实践、脱离历史条件论述语言的结构，以为理解了语言的语法结构，就能抓住语言的本质，而且能使得语言规则转变为实践行为。正如他批判索绪尔所说：“根据索绪尔的讲法，或者解释学的传统来看，语言是智力活动的工具，是分析的对象，在这些人眼里是僵死的语言，是一个自足的系统，完全斩断了它与实际应用的任何关联，并剥夺了它的所有实践功能和政治功用。”
普遍存在把语言分解成若干语音、词语、语法“碎片”，并且按照字-词-句-篇等要素组合来进行双语教育的现象。殊不知语言要素组合之后的整体意义变化是非线性的，如“古怪”一词就是非线性的，局部相加不等整体的含义。若理解这种非线性关系，学生把“红娘”理解为“红军的母亲”“穿红衣服的新娘”等就不足为怪了。在语言和文化的关系中，大部分情况是非线性的。对双语教育中的非线性现象，无法用“通则”的方式来解释，一般需要个别的方式来描述。对于这些问题，需要准备大量的背景资料来帮助学生理解，用个别问题个别解决的办法达到双语教育的效果。
汉语的意合结构虽然有具体性和模糊性，但在表述复杂关系方面具有高度的概括能力和抽象思维的功能。“从老子、庄子的混沌思维至两宋道学的太极思维，都注重将天、地、人三者有机贯通起来研究。”
相互比附、联想，这便体现出整体思维。由于汉语缺乏句子内部语法关系的形态，在双语教育中，要培养学生整合语句内部的语义和语句外部的“外围语义成分”。所谓“外围语义成分”，包括上下文、说话的情境、说话人的心理因素等，不能过分注重句子成分的细微分析，而应让学生凭经验、凭上下文的语境去会意和补充语句的整体内容。对整体了解越多，对个别词义的理解也越多。正如苏联A.A.列易捷耶夫通过实验得出的结论：理解和记忆话语无须掌握一句话的全部词语，只要抓住“几个意义支点”，这种“几个意义支点”需要整体思维来把握。
“课程文化”是美国教育学家帕梅拉·博洛廷·约瑟夫在《课程文化》
一书中提出的。把课程理解为文化，而文化是包括知识、信念、艺术、道德、法律、风格及作为社会成员习得的所有能力和习惯在内的复杂的整体，在这个整体内，文化影响着认识论信念：将课程看作可靠的、不变的还是流动的、可质疑的？从本质上讲，文化意味着意义建构。在双语教育中，我们在思考校园和课堂文化时，不能把其当作静态的实体。它是一个由不同家庭文化、不同理解、不同价值观的个人组成的集合体。学生的家庭文化、独特的理解和价值观又受到民族、宗教等的影响。课程既然是文化，它具有潜在性和隐蔽性。正如名言所说“如果一条鱼成了人类学家，那么，它最不容易发现的是水”
[3]
。这些都告诉我们，对环境的熟悉使得我们很难感知到生活中的介质，以及双语文化、知识的传播机制和内化机制。因此，只有认识到各种文化的存在和文化传递传播的发生机制，才能感知其对双语教育的影响因素。如果对此一无所知，看不到影响双语教育的模式和力量，就无法实质性提高双语教育的实效性。双语课程也只能是孤军奋战的“显性课程”，弥漫在校园内外丰富的“隐性课程”资源则退居二线，发挥不了效用。
我们习惯认为，理解自我和周围世界的关键在于发现各种原则、程序、循环、规律或者规则。在维科（Giambattista Vico）看来，所有这些都颠倒了。“思想并不先于语言的存在而就在语言之中。”正是在两种或者两种以上的鲜活活动之间的交叉联系中，存在着理解的所有可能性。因此，我们应该关注发生于人们之间的互动特质并开展研究。因为只有在这些交织的融入之中，理解的重要性才会显现出来。也就是说，我们在语言学习中学到的不应该是一片琐碎的知识或者是一条可以理性运用的信息，而是一种看待事件与直接行动的毫不犹豫的方式。这种语言学习的理念，从强调语言是教学的结果以及教学是教师单向传递信息，转向一种合作学习的类型。这种学习类型不一定需要教师的参与，而是自发产生于学生与周围他人的日常交往之中。
学生的双语能力应该如何发展？这一问题应该是技术性问题，即“如何去做”。而关于双语与文化的讨论，如双语课程反映谁的观点、应该教谁的知识、体现谁的文化等，叩问的是双语教育的政治意义。在双语教育的态度方面，有情感成分在内，但更多的是认识成分在起作用。因此，应通过语言和文化的学习，让学生具备开放的文化心态，理解中国作为多民族国家的辉煌历史，强化各民族相互离不开的意识，将双语教育与国家认同协调统一起来。
执笔人：刘玉杰
苏德
[1] D.Larsen-Freeman，“Chaos l：Complexity Science And Second Language Acquisition”， Applied Linguistics ，1997，18（2）：141-165.
[2] Beyer，L.E.，Apple，M.W.， The Curriculum：Problems，politics，and Possibilities ，Albany：Tatted University of New York press. 1998：81
[3] Spindler，G.D.Ding， The Ethnography of Schooling：Educational Anthropology in Action ，New York：Holt，Rinehart&Winston.1982：24.