下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
|
四 国外双语教育理论研究的批判与反思 |
20世纪六七十年代，伴随着西方国家多元文化教育的兴起，双语教育问题渐渐开始引起社会的广泛关注。“双语教育”（Bilingual Education）一般指在学校中使用两种语言的教育。
数十年来，从移民人口的双语教育，到语言少数民族的双语教育，再到特殊儿童的双语教育，国外的双语教育研究领域日趋广泛，研究视角日趋多元，研究层次日趋深化。但在看似内容庞杂的研究表象背后，也存在着相应的“研究规律”，即将双语教育认知理论作为双语教育的研究基础，分别从心理学、教育学、社会语言学和文化社会学四个维度对双语教育展开系列研究。另外，随着对聋人文化的尊重与理解的不断提升，聋人双语教育成为双语教育研究中的又一热点。鉴于我国双语教育研究“起步较晚”“理论紧缺”的实然状况，亟待通过对国外双语教育研究规律的揭示，来为我国双语教育提供他者之鉴。
从历史角度来看，双语教育并不是20世纪之后的新兴产物，以某种形式存在的双语教育至少有五千多年的历史。 [1] 语言是文化的载体，同时也是文化传承的重要工具。双语教育的根本目的是培养学生熟练掌握两种语言，以提高个体的学业成就。因此，国外双语教育研究在理论方面一直注重研究双语教育与学生认知发展之间的关系，明确双语教育的实施意义，并为双语教育的多视角研究奠定基础。
国外关于双语教育认知理论的探讨十分激烈，其中包括“平衡理论”（The Balance Theory）、“冰山理论”（The Iceberg Theory）或“双语共同潜在能力模式”（Common Underlying Proficiency）、“思想库模式”理论（Think Tank Model）、“阈限理论”（The Thresholds Theory）以及“依存假设”（Interpedently Hypothesis）、“母语读写能力迁移理论”（Thansfer Theory of Native Language Literacy）等重要理论。
麦克纳马拉提出的“平衡理论”（The Balance Theory）是早期比较著名的双语教育理论之一。该理论认为一门语言的掌握必然削弱另一门语言的掌握，学习第二语言是以牺牲第一语言为代价的。 [2] 卡明斯和温斯对平衡理论提出了批判，并提出了“双语共同潜在能力模式”，该理论假设双语人的第一和第二语言的潜在能力是共同的。但这两种理论都有其局限性，一方面，假设双语人两种语言的潜在能力具有相互独立性，则无法解释平衡双语人在认知上所具有的优势；另一方面，若承认两种语言潜在能力的共同性，则否定了语言之间的差异性。 [3]
而后，卡明斯等人提出了“阈限理论”，该理论将儿童的双语能力分为三个层次：第一层，儿童的两种语言能力都较低，双语学习易对认知产生消极影响；第二层，儿童的一种语言具有与其年龄相当的能力，而另一种语言能力则明显较低，双语学习则不会对儿童的认知产生任何积极或消极影响；第三层，儿童的两种语言能力都达到了与其年龄相当的水平，此时双语学习对其认知会产生积极影响。 [4] 然而，阈限理论无法解决在第一层次如何消除双语经验的消极影响这一问题。为此，卡明斯等人对其进行了发展，并提出“语言相互依存假设”（Linguistic Interdependence Hypothesis），该理论认为学生第二语言能力的水平部分依赖于第一语言能力的水平， [5] 即一门语言的发展水平会影响另一门语言的发展。
近年来，双语教育认知理论仍是双语研究的热点之一。比亚利斯托克认为，双语与认知发展的研究结果主要取决于对问题的处理和方法的设计，但事实上，传统意义上人们的偏见，即认为双语教学会损害认知发展这一潜在意识也会左右研究者的结论。 [6]
总体来看，国外双语教育理论研究沿袭了其教育科学研究的一贯特点：流派纷呈，且具有强烈的批判性。但是，其理论统整仍稍显不足，各派理论自成一脉，理论流派间的互补关系与内在联系较低，减弱了对双语教育实践的理论性指导作用。另外，关于双语教育认知理论的研究仍主要集中在“语言”和“认知”两大要素的相互影响方面，研究内容过于单一，今后应更加注重理论的实践性和可行性，如着重于研究如何减少双语学习对认知和语言所带来的消极影响。
通过对双语认知理论的梳理可知，双语学习对认知发展存在一定的积极影响，但其消极影响也是不可避免的。因此，双语认知理论研究在未来仍将是双语理论研究中的重要问题。我国双语教育理论研究应注重与国内外前人的研究相联系，结合我国实际情况弥补理论的不足，以在此基础之上形成更为完善的双语教育理论，从而对我国的双语教育政策执行和教学实践发挥指导性作用。
理论和政策是双语教育研究的基础，双语教育政策是双语教育实施的重要保障。对双语教育政策的研究一直是学者们关注的热点。教育政策的制定与教育理论的发展息息相关。国外理论研究的发展，从某种程度上影响着人们的信念，进而影响着教育政策的制定和执行。
随着双语现象的日益凸显和相关研究迅速发展，许多学者参与到双语教育研究领域当中，并从心理学、教育学、社会语言学、文化社会学等多学科角度对双语教育开展研究。国外双语教育的发展经历了从抵触、批判，到逐渐接受、认可，再到大力发展的过程。在实证研究的基础上，各理论流派在相互批判中发展和成长，同时也衍生出越来越多的理论流派。
从心理学角度来看，有关双语教育最早的论争主要是围绕双语经验对儿童认知发展的利弊展开的。在研究的早期阶段（20世纪60年代以前），认为双语经验对儿童认知发展弊大于利者占主导，而后期研究则认为双语经验对儿童的认知发展具有积极作用。
早期的实证研究主要包括心理测验研究和儿童传记研究两种类型。
虽然早期儿童传记研究发现双语经验对儿童认知发展具有一定积极作用，但由于早期的心理测验设计单一、控制变量不合理，测验的信效度不高，所得结论大多认为双语经验对儿童的认知发展具有消极作用，这无疑在很大程度上抑制了双语教育的发展。事实上，早期的心理测验研究存在很大的问题，如忽略了实验组与对照组的社会经济背景差异、智商差异、能力差异，以及语言使用差异等。
20世纪五六十年代，随着心理实验设计严谨性的提升，关于双语经验的实验结论也逐渐开始发生变化。其中影响最大的当数皮尔（Peal）和兰伯特（Lambert）的研究，他们对双语被试组的选取和单语控制组的匹配进行了优化。
他们的研究在很大程度上改变了人们对于双语教育的偏见，同时促进了双语教育研究从早期向后期的过渡。但由于他们在样本选取时仍具有一定的偏向性，该实验的信度不高，从而影响了实验的推广。
60年代以后，心理学视角下的双语教育研究呈现多元化特征，研究群体也从欧美迅速延伸到亚洲、大洋洲以及非洲，双语教育研究成为全球性的话题。主要特征包括：第一，研究者群体更加广泛，双语教育研究逐渐发展成为全球性的活动；第二，研究对象更加多元，不同语言和文化的双语者被纳入研究当中；第三，研究设计更加严谨，特别是对研究变量的控制以及对实验组与对照组在匹配上的协调与优化。
21世纪之后，越来越多的学者将心智理论（Theory of Mind）运用到双语研究当中，人们也开始关注双语经验对于老年人认知发展的影响。阿德索普等人通过对63项研究中的数据进行分析发现，双语能力与多种认知能力相关，包括对注意力的控制，工作记忆、元语言意识以及抽象和符号表征技能的增强。 [7] 比亚利斯托克等人发现，双语者的执行能力往往优于单语者，同时双语经验有助于减少在老年时期患阿兹海默症的概率。 [8] 同时随着年龄的增长，双语者认知能力的衰退速度较单语者来说更为缓慢。 [9]
概而论之，心理学和教育学在学科关系上具有紧密的联系，心理学的发展对双语教育的发展起到了重要的推动作用，大量的心理学研究表明：双语经验的积极影响贯穿人的一生。但是，目前心理学层面的研究仍围绕双语经验与认知发展这两大因素展开，对于双语教学实践的指导性较弱。目前，我国针对双语教育的心理学研究主要集中在有关教师与学生情感、年龄、母语和学习策略等方面。具体表现在师生对双语教育的态度，双语教师职业压力，双语学习的动机、兴趣及影响因素，学生学业成绩压力等方面。
随着心理学的发展和双语教育研究的深入，双语教育理论研究也应加强和提升心理学在其研究中的科学支撑和解释功能，如可将心理学应用到双语教育的实施和评估当中去。
从我国当前少数民族教育的发展来看，我国少数民族学生的学业成就仍低于汉族学生，但尚未有研究证明少数民族学生在智力方面与汉族学生存在明显差异。在国外，很多人将这种情况归因于少数民族地区的双语现状，即双语经验导致了学生在认识上的混乱。
从教育学的角度来看，这种观点即认为双语学习不符合教育规律，因此无法充分发挥学生的学习潜力。
事实上，将学习潜力未能充分发挥归因于双语学习是片面的。科林·贝克在著作《双语与双语教育概论》中提出，影响学生潜力发挥的因素是多方面的，如少数民族群体的社会经济因素，以及学生的个体差异等。
之后，比亚利斯托克等人发现，在过去的大多数研究当中，双语学生的社会经济地位较单语学生来说普遍偏低，而后续的研究对双语学生和单语学生的经济地位进行了匹配，二者的智商测试差异也随之消失。
[10]
近几十年来，越来越多的实证研究表明，双语学习有助于提升学生的学业成就。维奥丽卡等人通过比较研究发现，参与双向沉浸式双语教学的学生在阅读和数学测试中的成绩要优于参与过渡双语教学的学生。
[11]
另外，Kharkhurin还发现，双语学习为学习者带来的不同的语言和文化因素能够发展双语者的某种认知机制，从而提高他们的创造性。
[12]
根据上述研究可以发现，双语学习并不是造成语言少数民族儿童学业成就低下的根本原因，甚至对学习者的某些学业成就的提高具有积极作用。从教育理论的角度来看，使用母语进行教学能够使学习者更好地理解教学内容。另外，语言作为文化的载体，母语的学习也能够加强学生与家庭和社区的联系，并满足他们的情感需要。
从理论研究的角度来看，目前国外对于儿童母语重要性的研究仍显不足。这也导致了对双语教育的片面认识，从而影响了双语教育的正确实施。这种研究取向实质与国外主流社会对待少数民族的态度有很大关系。在我国少数民族地区，儿童的母语承载着少数民族的独特文化，母语的学习有利于他们更好地了解和接纳本族文化和情感发展。同时，以母语作为教学媒介语能够有效提高少数民族儿童的学业成就，促进我国基础教育均衡发展。在我国，教育学层面对双语教育的研究主要分为宏观和微观两个方面。宏观方面主要研究中外双语教育的政策、经费投入、双语教育的模式以及影响双语教育实施的因素。微观方面主要研究双语师资、双语课程和双语教材等。
从社会语言学角度来看，双语教育争论的焦点在于语言的转换和保持，包括语言进化论、语言保护论以及自然环境保护论这三种主要的理论观点。
语言进化论者（Evolutionist）认为，语言遵循适者生存的普遍法则，只有强大的语言才得以保持和传承，少数族群的语言只能面临同化或消亡的威胁。这种观点从本质上来看是一种语言封建主义和殖民主义，它仅强调语言进化中的消极方面，即语言的压制、剥削和迫害。
语言保护主义者（Preservationist）则持传统主义的观点。他们强调维持语言现状，而不是对语言的发展，认为任何改变都会损害语言生存的机会。
自然环境保护论者（Conservationist）则持语言文化多元主义的观点。他们认为语言和文化一样，本身并无优劣之分，因此应当保护语言和文化的多样性，少数民族语言作为宝贵的语言和文化遗产，理应受到保护。
较语言保护主义者而言，自然环境保护论者既承认语言的平等地位，也提倡发展语言的多样性。
随着多元文化教育运动的发起，特别是后现代主义、后结构主义和后殖民主义思潮的兴起，语言进化论者的偏激以及语言保护主义者的狭隘都受到了强烈的抨击。受到自然环境保护论的影响，教育研究者开始重视双语教育，承认双语教育在少数民族语言保护与传承中的重要作用。在现代化与全球化的背景下，语言作为传统文化的活化石，应当得到必要的保护和传承。但人们必须承认，当前一些少数民族语言仍面临着濒临灭绝的威胁。基于此，这些少数民族语言不仅要在本民族中进行传承和使用，同时，也应根据社会和时代的发展进行创新和传播。对少数民族地区儿童进行双语教育有利于他们在掌握本族语言的同时掌握国家通用语，并能够接触和掌握更多的文化要素，以促进本民族语言的创新、激发本民族语言的生命力。
我国少数民族教育在很大程度上可以理解为一种多元文化教育。20世纪60年代，西方国家经历了声势浩大的民权运动，多元文化主义开始受到重视，多元文化教育也进入快速发展阶段，并且在很大程度上促进了双语教育的发展。双语教育对促进不同社会文化之间的交流，以及对文化多样性的保存与发展有着举足轻重的作用。双语教育的实施有助于培养受教育者全面的多元文化视野以及健全的多元文化人格。同时，双语教育也受到社会政治、经济和文化背景制约，多语言现象的产生与文化的多元性以及多元文化的变迁息息相关。因此，要研究某个地区的双语教育，首先要深刻了解该地区的历史发展及文化变迁等历史背景。
双语教学是实施多元文化教育的重要手段之一，因此，国外学者也越来越重视研究双语教育与文化之间的关系。20世纪80年代，M.F.麦凯（M.F.Mackey）和M.西格恩（M.Siguan）在《双语教育概论》一书中对双语教育这一课题做了全面的阐述。他们认为，实施双语教育有助于语言和文化间的交流。
英国学者科林·贝克在《双语与双语教育概论》一书中讨论了语言、文化和教育的关系。他认为，对学生跨文化能力、态度和行为的发展是双语教育的重要组成部分，语言与文化通过教育相互促进，语言教育是对其文化的保护和发展，文化教育亦能够起到语言保持的作用。
近几年来，人们对语言和文化的关系进行了更深层次的研究，如开始分析跨文化课程和意识形态当中的“文化”要素是如何被误解和误用的。目前，很多学者更加倾向于将文化看作一个动态的、变化的过程，这使得双语者对文化的习得变得更加困难。 [13] 另外，很多学者开始研究双语教育和文化身份的关系。布洛克等人强调，在双语教育过程中，人们需要更好地理解学习者身份发展的过程。 [14] 在此基础上，罗斯等人发现，双语学习者的语言能力和文化能力的发展是相互独立的，对单语者进行双语教学能够同时发展他们的双文化身份。 [15]
从历史发展的角度来看，随着全球化的加剧，“跨文化-国际理解教育”成为人才培养的重要内容。双语者的多文化身份有助于发展对全球多元文化差异的积极态度，从而促进国际社会的和平共处与繁荣发展。从现实角度来看，双语教育对语言少数民族文化的保持与发展有着举足轻重的作用。在国外，尤其是美洲和大洋洲，欧洲移民所带来的主流文化冲击是对当地原住民语言和文化毁灭性的灾害。直到20世纪60年代民权运动兴起之后，双语教育才真正得到社会的广泛重视。双语教育的不断繁荣，是文化多元主义日益昌盛、种族主义日渐衰败的必然结果。
而我国民汉双语教育的发展，有助于增强少数民族语言的使用，扩大和促进少数民族文化的传播与发展，增强少数民族文化的生命力，促进我国文化繁荣发展。
通过对不同视角下双语教育理论研究的梳理可以发现，目前双语教育研究内部仍存在着诸多矛盾，如对双语教育重要性的认可程度不同、对双语教育的意义属性的确认不同，而导致这些矛盾的原因亦是多方面的。目前，在学术界鲜有学者从多维度的视角对双语教育进行研究，其原因是双语教育本身的复杂性导致多维度双语教育研究的工程浩大，很多学者在研究中常面临独木难支的困境。不过，也显现出对于双语教育这一特殊教育形式在理论上的关注度还不够。因此，在今后的研究中，应进一步加强对于双语教育重要性的认识，并从跨学科视角对双语教育进行研究，以构建出较为完善的双语教育理论，促进国内外双语教育更好发展。
上述双语教育理论在很多国家当前执行的双语教育政策中也有体现。目前，国外多个国家和地区都已出台了针对双语教育的相关政策，同时这些政策也引起了许多争议，因此，国外学术界目前也对这些相关的双语教育政策进行了研究。从相关研究来看，目前国外对于双语教育政策的研究主要集中在不同国家和地区双语政策的发展与演变、政策实施，以及当前政策所面临的挑战这几方面。
奥佛利·加西亚（Ofelia Garcia）在《全球视野下21世纪的双语教育》一书中专门对美国和欧洲的双语教育政策发展进行了梳理，其将双语教育政策分为两大类，一种是单语型双语教育政策（Monoglossic Bilingual Education Policy），主要目的是使学生掌握主流语言，少数民族学生学习母语的主要目的是传承本族文化，而双语教育的真正受益者多为主流民族学生；另一种为多语型双语教育政策（Heteroglossic Bilingual Education Policy），其主要目的是挽救濒危语言，同时发展学生多种语言能力。 [16]
丹尼尔·马德里（Daniel Madrid）和斯蒂芬·休斯（Stephen Hughes）在其主编的《双语教育研究》一书中对美国和西班牙的双语教育政策进行了比较，他们认为目前在单语地区，双语教育面临的最大问题就是应该通过何种模式使各级学校和学生真正地成功掌握两种语言。 [17]
美国学者约翰·彼得洛维奇（John E. Petrovic）在《双语教育国际前瞻：政策、实践、争议》一书中对美国、加拿大、危地马拉、西班牙以及印度五个国家的双语政策发展进行了梳理，并从中发现虽然目前上述国家迫于社会上少数民族的压力，先后出台了相应的双语教育政策，但从政策实施上来看，由于现实政治地位的不平等以及并未形成完善的政策执行保障体系，少数民族的双语发展仍处于受限状态。 [18]
梳理双语教育政策的发展脉络，了解双语教育生成的逻辑起点与结构，能更好地反映当下双语教育政策文本以及政策过程，包括政策生成、政策执行、政策反馈等的合理性、科学性、适应性。
另外，了解和研究国外的双语教育政策也有助于我国双语教育政策的制定和实施。从整体来看，国外的研究侧重于从纵向角度对双语教育政策进行梳理，而共时性的研究相对较少。并且国外双语教育政策往往是在少数民族反对压迫而发起社会运动的压力下制定和实施的，这与我国的政策制定有着本质上的区别。因此，我国在双语政策制定和实施上必须针对我国的实际情况和发展方向。
20世纪80年代，北欧诸国开始对“聋哑人双语教育”进行研究。
近年来，聋哑人双语教育研究已成为双语教育理论的又一研究热点，主要表现为：关于聋哑人双语问题的学术会议和实践研究不断增多，聋哑人双语教育得到了众多学者的关注。对聋哑人文化的尊重与理解是聋哑人双语教育发展的基石。从早期对手语教学的全盘否定，到后期对手口双语教育的大力推广，国外聋哑人双语教育的发展几经波折。
1880年，第二届国际聋哑人教育会议（International Congress on the Education of the Deaf，ICED）规定聋哑人学校禁止使用手语而只能使用口语进行教学。这项议案给欧美很多国家的聋哑人教育带来了灭顶之灾，严重制约了聋哑人教育的发展。直到2010年的第21届国际聋哑人教育会议才否决上述决定，并呼吁各国重视聋哑人用以沟通的一切方法。
2015年，主题为“对多元学习者的教育：一个目标，多种方法”
[19]
的第22届国际聋哑人教育会议在希腊雅典举办，特别强调了聋哑人教育的多元性。从实践研究来看，早在20世纪七八十年代，美国、澳大利亚以及很多欧洲国家已经开始了对聋哑儿童手语教育的研究。1982年，丹麦和瑞典率先开展了聋哑人双语教育实验，把自然手语当作一门语言来供幼聋哑儿童学习和使用。
亚洲地区的聋哑人双语教育研究起步较晚，在20世纪90年代以前，仍然以口语教学为主，直至近年来才有所发展。2008年，日本建立了第一所聋哑人双语学校，我国香港地区的学者则对融合教育中的聋哑人双语教育进行了研究。
在此期间，众多学者开始了对聋哑人双语教育的研究。丹妮尔·布韦（Danielle Bouvet）在《语言之路：聋哑儿童的双语教育》一书中提到，聋童无法通过自动习得的方式获得语言，通过6年对聋童双语学习的跟踪，发现双语学习能够使聋童具备较好的手语和语言沟通技能。 [20] 卡明斯（Jim Cummins）在《双语教育》一书中提到，要重视为聋哑人和听力困难学生设计双语教育课程。 [21] 科林·贝克在《双语与双语教育概论》一书中强调了手语在聋哑人生活中的重要性，他强调手语应该成为所有聋哑儿童的第一语言和主要语言。聋哑人双语教育正在变得越来越复杂，聋哑人学校教育正从单一的书面语、手语教育向多样化的书面语和手语教育发展。 [22] 里根（Timothy Reagan）在《双语与多语教育手册》中提出，为聋哑人提供的弥补性双语教育实质上是一种同化教育。因此他提倡将聋哑人视为一种有着特殊文化和语言的非主流群体，聋哑人双语教育应更关注他们的语言表达能力而不仅仅是语言能力本身。 [23]
双语教育是实施多元文化教育的主要手段，实施多元文化教育的根本目的是保障所有人平等受教育的权利，包括在性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教信仰等方面各不相同或者某种特殊的群体。双语教育也包括针对残障人士的双语教育，如针对聋哑人的手口双语教育。从文化角度来看，聋哑人作为我国特殊教育中的一个重要群体，由于自身条件的不同，其文化也必然有与其相适应的特殊性，针对聋哑人的双语教育有利于聋哑人对其自身特有文化的发展和传承。从教育角度来看，聋哑人双语教育研究有利于发现我国双语教育体系中的盲点，进一步促进我国的教育公平，拓展我国双语教育研究外延，促进我国双语教育理论研究上的创新，不断开启教育改革创新新局面。从社会角度来看，对聋哑人实行双语教育有助于提升他们的生活体验，同时也有利于体现我国对特殊群体充分尊重与保护的政策关怀。
双语双文化是我国少数民族教育的基本特征之一。
相对于国外的双语教育研究而言，我国的少数民族双语教育研究起步较晚，在发展初期必然要借鉴国外的理论和经验。在认清国外双语教育的研究现状之后，就需要对我国少数民族双语教育做出以下几点思考。
双语教育是我国开展少数民族教育的主要手段，但到目前为止，我国的双语教育研究仍停留在实证研究阶段，中国特色社会主义的双语教育理论体系尚未形成。因此，当前我国双语教育仍需借鉴国外的双语教育理论作为理论框架，从而开展相关双语教育实验和双语教育研究。
但另外，对西方理论的全盘套用并不能很好地解决我国的实际问题，主要原因如下：其一，虽然国外已经形成了几种影响力较大的双语教育理论流派，但这些理论并非完美无缺，需要根据社会的发展和研究的深入对其进行批判和修正；其二，我国的少数民族教育并不完全等同于西方的多元文化教育，二者的族群构成和族群关系不尽相同，因此，对于国外双语教育理论的运用必须进行相应的本土化修正；其三，国外双语教育理论在我国并未得到很好的理解和运用，缺乏对我国双语教学的指导性。
因此，一方面，对西方双语教育理论的应用必须立足于我国的本土双语实验，总结经验并及时将其上升到理论高度。这就要求我国积极开展双语师资培训，不仅要培养具有双语教育教学能力的优质双语教师，同时还要注重培养一批具有主体精神和批判精神的双语教育理论工作者，在参与双语教育实践的同时还能够敏锐地发现实践中所存在的问题，并且有足够的能力发现和揭示这些问题产生的原因和条件，而不是盲从于机械的经验主义和归纳主义。另一方面，要切实利用国外双语教育理论解决我国民族地区双语教育的现实困境。如在国外双语认知发展理论的指导下，加强对少数民族地区双语教育的重视程度，突破传统教育观念和教育模式的束缚，加大民族地区双语教育改革力度，全面落实我国双语教育政策。
综观国外双语教育研究的现状与趋势，不难发现，多学科理论结合的研究方法是当前教育科学研究的整体趋势。随着双语教育研究的深入，研究方法不断完善细化、研究视野不断拓宽、研究角度不断创新，单一的视角和维度已经无法满足当前双语教育的研究需要。
从研究角度来看，语言是一种复杂的文化载体，双语教育本身也融合了教育学、语言学、社会学以及文化学等多门学科的理论和内容。单一视角的研究往往会导致双语教育研究“只见树木不见森林”，难以概括双语教育的全貌。这种多维度的研究不仅有利于拓展研究者的研究视野，促进不同学科间的相互理解，也可以多途径地对研究的正确性进行检验，避免研究者的主观性对研究结果的干扰。
这种多维度的双语研究也应该应用到我国民族地区双语教育教学实践当中。如利用心理学知识充分调动少数民族学生在学习过程中的情感因素从而提高他们的学业成就，同时对双语教育过程中少数民族学生出现的心理危机进行及时干预。另外，根据社会语言学和文化社会学维度的双语教育研究，提高民族地区学生和家长对双语教育的重视程度，同时在教材设计和教学模式当中重视民族传统文化，改变教材“一刀切”的现象，根据不同地区的教育实际和语言特性，灵活编制教材，注重校本课程的开发和实施。
这种双语教育的多维研究观不仅顺应了国际上双语教育的发展趋势，同时也符合我国民族教育的基本原则与特征，有利于我国民族教育的多元化发展。
我国少数民族双语教育政策在一系列法律法规和政策中均有体现，如在《宪法》《民族区域自治法》《国家通用语言文字法》《教育法》《义务教育法》以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》当中。同时，受民族地区语言环境的变化、双语教育水平的提升、民族地区学生发展的需求、民族教育质量的提升、少数民族走向现代化和国际化的需求以及国家教育政策变革等因素的影响，双语教育政策也在发展变化。
目前，我国已建立起了比较完备的、先进的关于少数民族语言和双语教育的政策法规体系。但是，在长期的双语教育实践中，仍然会出现对政策法规体系理解的困惑以及政策实施的偏差。
造成这种问题的原因一方面是我国少数民族内部文化和语言的差异导致的各民族对双语教育在需求和理解上的差异，另一方面则是我国双语教育理论对双语教育政策的支撑性和引导性不足。
从理论层面来看，我国的双语教育理论体系尚未形成，基于国外理论形成的政策缺乏对我国本土情况的适应性，本土双语教育理论的缺失会导致我国的双语教育政策缺乏一定的执行效率和持续性。从研究层面来看，我国少数民族双语政策研究多从宏观的、纵向的角度对政策整体或地区政策进行研究，而共时性的比较研究常常忽略了我国与西方国家在族群关系和族群构成方面的巨大差异。从政策制定层面来看，我国少数民族双语政策的实施对象主要是我国少数民族成员，但实际上政策制定缺乏少数民族成员的主体性参与。
因此，基于上述情况，当务之急则是要尽快建立立足于我国实际国情的双语教育理论体系，加强我国少数民族成员对于政策制定的主体参与，如鼓励和支持民族地区学校开展双语教育改革实验。在政策研究方面，则要在充分了解我国民族双语教育特殊性的情况下，加强国际视角下的双语教育政策比较研究，增强我国双语教育政策的合理性和科学性。
十九大报告指出，我国现已进入中国特色社会主义新时代，我国社会的基本矛盾已经发生了变化，我国社会的经济条件、对外开放程度以及信息化程度较之前都有了比较大的发展，但也会产生一系列新的社会问题。双语教育作为我国教育体系的重要组成部分，必然也会受到新形势的影响，也会面临新的问题和矛盾。
从研究者本身来说，这要求双语教育研究者首先应具有问题意识，做到见微知著、叶落知秋，不仅要聚焦我国社会的新政策、新问题、新现象，也要对国际社会的新理论、新思路和新热点保持高度关注。与此同时，还要做到透过社会热点现象发现问题的本质，并据此对双语教育展开新的研究。除此之外，双语教育研究者还应具有高度的批判精神和钻研态度。即在双语教育研究中，既要对现有热点问题研究所形成的理论持批判态度，做到不盲从、不笃信，同时还应结合所掌握的一手资料对热点问题进行深入且透彻的研究，并提出自己的见解和看法。
双语教育研究者应结合我国和国际的当前形势，探讨双语教育在不同学科领域的应用，如关注少数民族理科双语教育、扩大双语教育的研究范畴，尤其注重针对弱势群体发展创新双语教育的手段，如双语教育信息化平台建设等。对于双语教育新问题的发现有助于拓展双语教育的研究外延，从而开创我国教育改革和创新的新局面。
执笔人：苏德
张莞
江涛
[1] Mackey，M.F.，“The importation of bilingual education models”，（paper present at the Georgetown University Roundtable： International Dimensions of Education ，1978）.
[2] Colin Beker， Foundations of Bilingual Education and Bilingualism （London：Multilingual Matters，2011），p.1.
[3] Jim Cummins，Merill Swain， Bilingualism in Education （London：Longman Group，1986），p.81-82.
[4] Colin Beker， Foundations of Bilingual Education and Bilingualism （London：Multilingual Matters，2011），p.168.
[5] Colin Beker， Foundations of Bilingual Education and Bilingualism （London：Multilingual Matters，2011），p.169.
[6] Barac，R.，Bialystok，E，“Cognitive development of bilingual children，” Language Teaching ，44（2010）：36-54.
[7] Adesope，O. O.et al.，“A Systematic Review and Meta-Analysis of the Cognitive Correlates of Bilingualism，” Review of Educational Research ，80（2010）：207-245.
[8] Bialystok E.，“Reshaping the mind：the benefits of bilingualism，” Rev Canadienne Psychologie Expérimentale ，2011，65（24）：229-235.
[9] Bialystok E.，“Bilingualism：the good，the bad，and the indifferent，” Bilingualism：Language and Cognition ，2009，12（1）：3-11.
[10] Barac，R.，Bialystok，E.，“Cognitive development of bilingual children”， Language Teaching ，44（2002）：36-54.
[11] Viorica Marian.et al.，“Bilingual Two-Way Immersion Programs Benefit Academic Achievement，” Bilingual Research Journal ，2013，36（2）：167-186.
[12] Ananoliy V. Kharkhurin，“Bilingualism and Creativity，An Educational Perspective.” In Wayne E. Wright.et al，eds.， The Handbook of Bilingual and Multilingual Education （Wiley Blackwell，2015），pp.38-55.
[13] Laura A. Valdiviezo，Sonia Nieto，“Culture in Bilingual and Multilingual Education：Conflict，Struggle，and Power，” In Wayne E. Wright.et al，eds.， The Handbook of Bilingual and Multilingual Education （Wiley Blackwell，2015），p.92-105.
[14] Block，D.， Second language identities .（London：Continuum，2007）.
[15] Fielding，R.，Harbon，L.，“Examining bilingual and bicultural identity in young students，” Foreign Language Annals ，2013，46（4）：527-544.
[16] Ofelia Garcia， Bilingual Education in the 21 st Century：A Global Perspective （Singapore，2009），p.244.
[17] Daniel Madrid，Stephen Hughes， Studies in Bilingual Education （Switzerland：Peter Lang，2011），p.77.
[18] John E. Petrovic，I nternational Perspectives on Bilingual Education （USA：Information Age Publishing，2014），p.3.
[19] 22 nd International Congress on the Education of the Deaf，http：//www.globaleventslist. elsevier.com/events/2015/07/22nd-international-congress-on-the-educatied-of-the-deaf/.
[20] Danielle Bouvet， The Path to Language：Toward Bilingual Education for Deaf Children （Multilingual Matters Ltd，1990），p.11.
[21] J.Cummins，D.Corson， Encyclopedia of Language and Education：Bilingual Education （ Volume 5）（Kluwer Academic Publishers，1997），p.231.
[22] Colin Beker， Foundations of Bilingual Education and Bilingualism （London：Multilingual Matters，2011），p.368.
[23] Timothy Reagan，“Bilingual Deaf Education” In Wayne E. Wright.et al，eds.， The Handbook of Bilingual and Multilingual Education （Wiley Blackwell，2015），pp.392-404.