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二 论我国双语教育的若干特性 |
分析我国目前双语教育所呈现的多元特性，有助于我国教育政策决策人员和一线教师对我国的双语教育特性有整体的把握，对双语教育所赋予的时代特点有清晰的认识，并在认清双语教育特性的基础上，抓住教育的规律，按规律办事，依法办事。
民汉双语教育首先表现出来的特性就是民族文化性。这里的民族文化性有两层含义，首先指的是少数民族的民族文化性。我国有56个民族，汉族、回族、满族三个民族通用汉语汉文，蒙古族、藏族、维吾尔族、哈萨克族、柯尔克孜族、朝鲜族、彝族、傣族、拉祜族、景颇族、锡伯族、俄罗斯族等12个民族各有自己的传统文字。那么，民族语言文字教材和汉语文教材就承担着实践双语教育的重任，教材的编写与民族文化有着密切的关系。民族语言文字在民族的形成和发展过程中起过非常重要的作用，是民族文化的重要表现形式，是民族意识的外在表达，而且任何民族语言文字都倾注了本民族的丰富情感，是民族意识和民族存在的标志，是一个民族引以为豪的源泉，是民族亲和力和凝聚力的重要因素，是民族存在和稳定的内核。
其次，民族文化性还指中华民族的民族文化性。人类的语言都是从单语向双语发展的，因此，可以说双语现象是人类发展到一定阶段的产物，是适应一个民族或个人与另一民族交际或向另一民族学习而产生的。从这个意义上说，双语不仅是语言使用问题，也是一种文化现象、社会现象。从现有的历史文献记载中看，我国民族地区双语教育已有很长的历史。例如，早在西汉时期，新疆地区的少数民族中就有人学习汉文。
双语教育发生和发展的过去和现在，都见证着中华民族这一命运共同体的形成和发展，见证着我国各民族相互学习、相互包容、达到共同繁荣和共同发展的民族文化性，见证着每个民族对促进我国民族团结所发挥的重要作用。从世界范围内来讲，我国56个民族作为一个命运共同体立足于世界之林，在全球化日益加剧的今天，中华民族的民族文化性也必然要体现在双语教育中，代表着我国公民为迎接全球化时代而做出的努力和贡献。
双语教育的民族性以及双语教育研究的不同语境决定了双语教育的复杂性。科林·贝克在著作《双语与双语教育概论》一书中提到，拥有两种语言绝不像拥有两个轮子和两个镜筒那样简单。需要将个人现象的双语与作为群体或社会所拥有的双语区分开来。该书将双语教育放置在不同的研究背景下进行研究。他认为，在国外对双语教育的研究中，语言学家会研究双语群体的词汇在实践跨度上所发生的变化；地理学家会研究双语人在一个国家中的分布情况；教育学家则考察少数民族语言群体的双语教育政策与规定。他在将双语教育作为政策背景和制度构建时提到“语言是问题，语言是权力，语言是资源”这三种对语言设计的假设，而这三种假设也许是政策设计者和政治家根深蒂固的无意识性假设。这些观点被认为是个人所有的与主要的哲学思想或思想意识有关的基础性倾向。
从科林·贝克对双语教育的解读中不难发现，双语教育的研究语境十分复杂，在不同的研究背景之下，双语教育就会呈现出其不同的特点和面向，体现了双语教育的复杂性特征。
双语教育本质上是第一语言和第二语言共同学习和共同进步的过程，具有语言习得方面的规律性。那么，少数民族双语教育就是以本民族语作为第一语言的教育以及以汉语、英语或俄语等为第二语言的教育。从语言习得理论上来讲，第二语言习得具有特有的学习规律和学习机制，只有掌握了语言习得规律，双语教育的开展才能有规律可循，政策制定才能有据可依。学习者如何在有限地接触第二语言后建立一套新的语言和系统？哪些是从第二语言中学来的，哪些不是学来的？为什么大多数第二语言学习者不能具有像本族语者那样的知识，为什么二语水平达不到本族语水平？为什么只有一些学习者能够在不止一种语言上达到本族语水平？这些问题都需要双语教育的研究者做出回答，也就是对第二语言的习得规律做出清晰的解释。然而，对第二语言习得的研究本质上要走向对人类心智特性的研究。
这也说明双语教育的学习不单纯是一种语言学习，也是人类适应社会环境发展的产物，是心智发展成熟的标志，且具有一定的内在规律性。
在第二语言习得理论中，较为著名的是语言习得临界期假说，此假说认为儿童在临界期阶段，在适宜的环境影响下，个体行为的习得特别容易，发展特别迅速。这一假说一直处在争论当中。杨连瑞通过一系列的研究得出结论：3～10岁的儿童学习第二语言的优势是大脑的可塑性最强，在习得自然的语音方面占有绝对优势。这一时期学习第二语言可能在大脑中留下痕迹，激发神经功能系统，以后再发展，语言习惯和能力比较容易形成。缺点是他们的长期记忆能力较差，因为抽象逻辑思维能力还没有形成，母语与第二语言、本土文化与外来文化容易混淆，学习时间会花得多一些。因此，需要为这个时期的儿童提供特别好的双语环境，将第二语言作为思维工具、游戏工具和交际工具，或者具有非常好的师资条件及完备的教学设施。
我国对汉语作为第二语言的认识才刚刚起步。《全日制民族中小学汉语教学大纲（试行）》中“汉语文”中的“文”字省去，只是认识的开始。因为“汉语文”重视的是分析、理解和感悟，是综合的语文能力和语文素养，是“文”与“道”（亦称为“工具性”与“人文性”）的统一；而“汉语”强调的则是以听说为主导的语言实际运用能力，是在日常生活和交往中熟练使用汉语的能力，更看重的是语文的工具性。这一转变说明我们已经尝试着将少数民族汉语教学从母语教学的误区中解放出来，开始探索它作为第二语言教学的一些基本特性。
那么分析母语和第二语言的习得理论以及二者的关系则在不同程度上影响着双语教学活动。在一些少数民族地区，由于缺乏完备的双语师资，教师只能用汉语授课，学生对课本知识的学习非常困难，有些教师将学生的本民族语言作为学习第二语言的障碍，对教学存有消极倦怠心理，这种心理不利于师生间的良好沟通，更不利于学生的心智发展。今后学者对第二语言习得规律的认真研究将启发我国政府和教育部门，在少数民族聚居区开设双语教育时，配备较好的双语师资及完备的教学设施，为学生创设适于学习和生活的双语环境。
目前，我国双语教育有多种模式。例如严学窘归纳并区分出六种模式：延边式、内蒙古式、西藏式、新疆式、西南式、扫盲式。周庆生则区分为三种：保存型、过渡型、权宜型。
王鉴对严学窘所提出的六种模式做了批判性的思考，并对周庆生提出的保存型、过渡型和权宜型三种双语教学模式分别从它们各自的理论依据、操作程序和操作策略做了详细的分析和述评，为我国今后的双语教学提供对策，即一定要运用科学的模式去规范现行的双语教学模式。他认为尽管我国的双语教学十分复杂，但科学、可行的模式仍旧以保存型双语教学模式为主、过渡型双语教学模式为辅。今后的任务在于完善和发展科学而健全的保存型双语模式，这当然是一项长期而艰巨的任务。
然而现有的双语教育模式是否已满足我国少数民族双语教育的实际，符合少数民族的实际需求？已成型的模式是否只适用于多民族聚居区有语言和文字的民族，而对于我国一些人口较少民族，尤其是对有语言无文字的少数民族来说，是否也能套用已有的双语教育模式？答案是“否”。“模式”只是一个理论与实践结合的概念，是经验与理论之间的一个可操作的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。
郑新蓉认为我国目前双语教育模式越来越多样化，以至很难以“模式”归类命名。她认为大众传媒、网络普及、市场经济、劳动力流动、就业压力，必然使得少数民族自愿或不自愿地放弃本民族的语言和文字，以寻求更为适宜的“教育-生计”路径。她认为，以适宜儿童认知发展规律的双语教育教学是适宜的双语教育质量提升路径，即运用儿童的语言和文化资源提高少数民族儿童的教育质量。
我国双语教育的复杂性特征也要求双语教育实践活动具有开放性，不能简单套用某种模式，所以我国的双语教育不应固守一种或两种模式嵌套于所有的少数民族双语教学实践活动中，这样做只能使得经济、语言方面差异较大的少数民族地区之间的双语教育质量产生更严重的不均衡。而双语教育的开放性要求双语教学在实践中应做到以少数民族自身的语言文字背景作为教学出发点，在其所处的经济社会条件下，立足于当地的人才培养与经济发展实际，开发出与当地经济社会发展相宜的双语教育模式。
双语教育在概念界定和实践教学活动方面存在一定的模糊性。M.F.麦凯和M.西格恩认为，双语教育是指以两种语言作为教学媒介的教育体制，以其中一种语言（常常是，但不一定是学生的本族语言）作为教育教学实施的工具。
有些学者将双语教育的概念分为七种，分别为过程说、体制说、方法说、体制与方法说、目的说、课程说、系统说。
从这七种概念说法中可以发现双语教育概念的模糊性所在。我们在调研中也发现，一线教师对双语教育的理解存在较大的差异。例如，内蒙古自治区的一些教师认为自己单纯使用蒙语授课，自己不是双语教师，所教课程不属于双语教育范畴；云南地区的一些教师认为自己单纯使用汉语授课，也不认为自己是双语教师。我们发现少数民族地区的一线教师对我国的“双语教育”制度和作为实践的“双语教学”的概念理解存在偏差，对我国的双语教育政策了解不多。而实际上，一线教师的教学活动和学生的学习都受到我国双语教育政策的影响，并在一定程度上享受着双语教育政策带来的优惠。原因可能有两点：一方面是国家层面对双语教育概念的界定缺乏统一性；另一方面在于双语教育本身的复杂性，因为双语教育有其特定的文化语境，与各个少数民族的语言使用历史、群众对文化的态度以及当地的社会发展情况有密切的关系。然而，要解决概念和实践的模糊问题，还应对双语教育政策的制定和执行过程的实践活动做深入的解析，从中找出问题的症结所在。
此外，在一些期刊论文中和地方政府发布的文件中可以看到“三语教育”和“三语教学”的提法，用来指称少数民族学校对少数民族母语、汉语和英语（或日语、俄语）的教学。我们认为“三语教育”的提法是不科学的（该观点由苏德教授首次提出），不仅混淆了双语教育的本质，还混淆了大众对双语教育的理解。因为双语教育是第一语言和第二语言学习的简称，其中第二语言的概念是相对于第一语言外的任何一种其他语言而言的，包括第三、第四……语言。
虽然少数民族学生在学校学习三种语言，政府和教育部门为规范学校中三种语言的课程在公文中使用了“民-汉-英三语教学”一说；学校开设三种语言，学生也在这种教学体制下变成“三语人”或“四语人”，但“三语教育”是不符合双语教育本质的草率提法，学者和政府及教育部门应做到规范和正确使用。
从时间上看，双语教育的开展具有一定的延续性。因为一种适合当地双语教育的模式是在一定社会和经济环境下形成的，一种双语教育模式的成型不是一蹴而就的，也不是朝夕就能改变的。所以，尽管一些民族地区群众的汉语环境有所创设，汉语水平有了较大程度的提高，但是以往的双语教育模式仍有一定的群众基础，如果从制度和政策上加速对之前双语教育模式的改造，学生和教师都会产生心理上的不适应，有些教师和民众可能会产生抵触心理，这不利于学生的学习，更不利于民族团结。对双语教育模式的改革，还应根据当地的经济社会发展、语言和文化环境积极稳妥地推进，切不可操之过急。
从空间上看，双语教育也有一定的延展性。我国少数民族人口分布呈现“大杂居、小聚居”的格局，一些散杂居少数民族的双语教育模式同聚居地区少数民族的双语教育模式相比在空间上呈现出延展性特点。例如，国家在1974年成立了“八省区蒙古语言工作协作小组”（简称“八协”），此协作小组由内蒙古、新疆、黑龙江、辽宁、吉林、甘肃、青海、宁夏这八省区人民政府主管领导或直属有关部门领导组成，由内蒙古自治区革委会领导，中央有关部门给予指导。在《国务院关于八省、自治区蒙古语文工作协作会议情况报告的批复》文件附件之一《蒙古语文工作协作小组工作简则》中指出，“协作小组的工作，在马列主义、毛泽东思想的指导下，遵循党中央关于少数民族语言文字的方针、政策、原则，联系八省（区）的实际，制定工作规划，组织协作，总结交流经验，努力完成协作项目，促进蒙古语文工作的发展，更好地为民族地区政治、经济建设服务，为国家社会主义建设服务。”此外，在1985年，我国成立了“全国中小学教材审定委员会朝鲜文教材审查委员会”，该委员会的成立使得朝鲜族中小学教材的编写和审查、审定工作得以分开，有利于双语教育方面的分工协作，加强了责任制，有利于调动各方面的积极性。不难看出，内蒙古自治区的蒙汉双语教育，以及东北三省朝汉双语教育、双语教材的开发工作都在各自统一大纲的指导下展开，开发出各具风格的教材，为当地经济社会发展培养优秀人才。可以说，双语教育由于少数民族人口的分布特点在各自联系的空间上存在着延展性，其空间上的延展性也是双语教育的民族性所决定的。
双语教育是政策性较强的一个主题和领域，从理论上看关涉少数民族群众的语言和文化传承、身份归属以及国家认同等问题，从实践中看关乎我国民族教育质量，直接影响少数民族群众的切身利益和长远利益。要提升双语教育质量，就需要关照学制、课程设置、教材建设、师资配备等方面，而这些配套资源正是各级政府制定政策和执行政策时关注的重要领域。《中华人民共和国宪法》明确了少数民族群众拥有使用本民族语言和文字的自由。在最高法律制度保障下，在省级、州级文件中也可见到政府和教育部门为保障双语教育顺利开展和实施所出台的工作条例和文件，将双语教育的重要性在文件中列出，为双语教育的实施提供制度上的保障。我国长期以来所实施的双语教育政策是我国政府为保障少数民族群众能够平等使用本民族的语言和文字权利所制定的，相比其他民族教育政策来说，双语教育更需要在师资、教材等软、硬件资源配置上给予政策上的支持和保障，这充分体现了双语教育的政策性特征。
我们一定要把握双语教育的多样性特征，了解双语教育的多元语境，及时发现这些特征对实践教学活动造成的不利影响，充分把握双语教育特征形成的因素；按照规律办事，不走弯路，更不走错路，让双语教育事业的成功为民族教育的质量提升做出应有的贡献。同时，工作在民族地区的一线双语教育工作者也应不断在实践教学中反思双语教学的实践特点，更多地了解双语教育所呈现出的多样特性，为儿童的语言习得创造良好的环境，为他们的心智发展创设好的语言环境。
执笔人：王渊博
林玲