什么是教育？

全部教育可以归结为三个问题：什么是教育（教育的本质和目的）、用什么去教育（教育的内容和手段）以及如何教育（教育的方法）。对这三个问题的不同倾向导致了古典教育和现代教育的分野。古典教育以“什么是教育”为核心，构筑了一个庄重而又精微的教育形而上学体系，相比之下，教育的手段和方法只是这个核心自然的衍生物，或者只是一段注脚，用来诠释教育的真谛。现代教育“超越”于古典教育之处在于：它轻轻滑过“什么是教育”这个问题，在教育手段和方法上大做文章。现在的教师们常常能声情并茂地讲一套自己如何教育学生的经验方法，但如果猛然地追问一句：什么是教育？其则一脸茫然，显现出一种空洞的谦虚。

这似乎不能怪他们。多年以来，我们始终没有搞清楚什么是教育，中国的教育要么缩减为政治本身，要么沦为经济的工具。它犹如一个庞大的寄生虫，分别寄生在政治和经济的躯壳里，却没有自己的根。因而我发现在学术界里，教育问题对不少有分量的学者来说只是些思想的边角料，更多的人谈起教育来总是兴味索然。我曾参加过一个学术沙龙，当被人问及所学专业时，我老老实实回答：我是学教育的。结果原本欢腾的会场顿时变得寂静无声。

我一直感到奇怪：对人类产生过重大影响的教育思想家大多并非教育专业出身，卢梭是文学家，杜威是哲学家，皮亚杰是心理学家……所以我有理由为现今众多的教育学家们感到担忧，同时也为自己的前途感到悲哀。

不能说这个现象是一个规律，但有一点大致是正确的：杰出的教育思想家的诞生都从一个问题即“什么是教育”开始。

作为哲学家的雅斯贝尔斯写出了一本名为《什么是教育》的小书，出人意料地站在了教育思想家的队伍里。我本人十分欢迎他的加盟，他一进来就鼓励我们说，教育是极其严肃的伟大事业，“对教育的反思是一个国家和社会的大事”。

反思一开始，雅斯贝尔斯就皱着眉头，以不容置疑的口气断言：如今的教育者是以机械的、冷冰冰的和僵死的方式去从事教育工作，通过这种方式培养出来的人，其生命将会变得萎缩、晦暗不明，成为一些无知和粗俗的肉体。这一断言触摸到了现代教育的痛处，并使雅斯贝尔斯与许多专业教育学家区别开来，因为他使教育重返生命之路，从人的生存角度去观照和理解教育。与此相反，随着人类现代化进程的深入，社会盛行的种种教学策略、教学技术愈来愈复杂和精致，却越来越没有生命的气息，教育似乎成了教育技术的堆积和展示。于是，现代教育出现了雅斯贝尔斯所描述的危机征兆：

“非常努力于教育工作，却缺少统一的观念，每年出版不计其数的文章书籍，教学方法和技巧亦不断花样翻新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，但因缺少一个整体，却给人一种无力之感。此外，就是教育一再出现的特有现象：放弃本质的教育，却去从事没完没了的教育实验，做一些无关痛痒的调查分析。”

这一系列危机的结果导致了人类整体精神的退化。按照雅斯贝尔斯对历史时期的划分，公元前八百年到两百年间，人类文明的基础同时独立地奠定于中国、希腊、印度和波斯，这一文明发展的辉煌时期始于人类已经意识到自身作为整体的存在和人与世界的和谐统一。所以那个时期以来古典教育以人为中心，以善为导向，以人性的完整和谐和圆满为目的。柏拉图终其一生都将“使心灵的和谐达到完善的境地”视为教育的根本宗旨，并因此而追求智慧之爱；孔子和亚里士多德一样，把中庸作为道德的极致：“中庸之为德也，其至矣乎！”道德修养的中庸境界就是发扬本性的无偏无倚的和谐境界。中国人向来强调的“天人合一”都是中国教育竭力追寻的中庸和谐的理想境界。

这种和谐的整体在现代教育中遭到普遍的压制和扭曲。由于为各种职业服务的学校的兴起，使“整体精神的传授，对教育团体的信仰都越来越不起作用，到处都为争夺学生数目而在各专业之间展开激战，以及为满足专业精细化而降低原来作为人的教育的总体要求”，原先浑然和谐的整体破裂成碎片，碎片的闪光迷惑了人的心智，在此过程中，以增长物质财富为目的的教育占据了主导地位，它把原本服务于计划的手段变成自己的目的，并通过这一转换不露声色地完成了对古典教育中精神价值的消解，这是雅斯贝尔斯最不愿看到的现象。在他的想象中，有一束精神之光始终照耀着人类在冥冥黑暗中摸索前进，而如今，这一光芒不仅日渐微弱，而且人们好像已经不再需要它了。

雅斯贝尔斯发现，人们忽略或者歪曲了“什么是教育”这个教育的本质问题，是教育危机产生的根源。它使教育丧失了根本目标，变得支离破碎；它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而只是一堆混杂的知识，这样的教育是离弃了信仰的教育，雅斯贝尔斯特别强调，教育必须以信仰为前提，没有信仰就不成其为教育，而只是教育的技术而已。

雅斯贝尔斯试图恢复教育的信仰，给已摇摇欲坠的教育大厦一个牢固的支撑点。他指出，所谓教育，“不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年青一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。初看上去，这一定义并无多少新鲜东西，但由此导引出的另一段话却使人心头一震：

“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”

相对于人的灵魂和精神之根而言，所有单纯以认知为目的的学习都是次要的，教育应不断地回到原初，去关注人的灵魂，因为：

“教育是人的灵魂的教育，而非理智和知识的堆集。”

雅斯贝尔斯鄙视那种将自身局限于学习和认知上的所谓“人才”，这类人可能拥有大量的知识，按照培根的说法，只不过像个娼妇似的，专来供人享乐，助人虚荣；或像个女仆，专事经营操作，以供主人使用。他们对灵魂并无助益，反而使人的灵魂变得匮乏和不健全。

在雅斯贝尔斯看来，一个灵魂健全的人应充满智慧之爱和对终极价值与绝对真理的无条件的虔敬。

在那遥远的年代里，以欧几里德为代表的数学哲学家们，他们研究算术是为了观察、思考数的性质，唤起思考的能力，引导心思去面向本质与实在，使得心灵超然于变幻的世界之上而把握本质和真理；学习几何学是为了引导灵魂接近真理和激发哲学情绪，以便了解关于永恒存在的知识，进而掌握“善”的本质和形式。这正是雅斯贝尔斯心所向往的，所以他宣布一切教育的本质是对终极价值和绝对真理的虔敬。教育必须引导学生充满对“终极”和“绝对”的热情，把全部注意力转向智慧、真理、善、公正、自由、勇气、信仰、希望和爱。教育就是为追求和实现终极价值服务的，这才是教育的本质所在，至于获取一个好专业，学习一技之长，增强能力，增广见闻，塑造个性等都与教育本质无关，只是些细枝末节，而它们却成了现代教育流行的口号。

从已辨明的教育本质和目标出发，雅斯贝尔斯认为有史以来的教育可分为三种基本类型：经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育。

经院式教育仅限于照本宣科地传授体系化的固定的知识，崇拜权威作家和书籍，毫无创新精神。教师只是无足轻重的知识代理人，可以随意替换。这种教育将身处其中的所有人的思想归属于一个可以栖身其中的现成观念体系，在大量已有的结论和答案中泯灭鲜活的个性，最终泯灭人性。理性传统是经院式教育根深蒂固的基础，理性不仅压制了个性，而且毁灭了理性自身。克尔凯郭尔曾经半开玩笑半认真地在日记里写道：他变得特别理智，也就是说变得特别愚蠢。

师徒式教育赋予教师至高无上的权威，教师拥有韦伯所说的“卡里斯玛”——一种神奇的力量，学生对其膜拜有加。在这种教育里，学生依附于教师，成为教师思想和行为的容器与对象，学生存在的意义体现在显现教师的形象和证明教师的价值，在我看来，这无异于“师傅”对“徒弟”在精神和肉体上的双重剥夺。

最让雅斯贝尔斯心仪的还是苏格拉底的教育。在这点上，他与那位声称“我们时代最需要的是教育”的克尔凯郭尔达成了一致。不过，二者有所不同，克尔凯郭尔眼中的苏格拉底被“神学化”了，具有常人难以企及的神性；雅斯贝尔斯则赋予苏格拉底更多的人性光彩，使他的光芒不至于太耀眼，这样我们对苏格拉底的仰视就变成了平视，浮现在我们面前的是亲切而又质朴的笑容。换而言之，雅斯贝尔斯把苏格拉底“教育学化”了，凸显在世人面前的是一个作为平民教育家的苏格拉底。

苏格拉底式教育的特点是实行催产术教育的原则：提倡师生地位的平等自由地思索，和通过无止境地追问而唤醒学生的潜力，使他们认识自己的无知，并在回答中领略和显明真理。苏格拉底一生最重要的工作是“探索发展真理”，而不是“传递真理”。

与前两种教育类型相比，苏格拉底式教育充满了对真理的无限追问和精神的无限性，它意味着解放被理性禁锢的人的自明性，意味着怀疑，意味着以整个身心去体认和接受真理的内核和指引，它的基本要义就是对“真理的本然之思”。显然，苏格拉底式教育在雅斯贝尔斯那里具有典范的意义。

为了实现这种教育理想，必须选择“完美的教育内容”，雅斯贝尔斯为此提供了一套“精神营养配餐”。表面上，他赋予手工课、体育课和自然科学的课程与哲理课同等的地位，主张传授给年轻人的教育内容应包括接受古代和圣经传统的熏陶，掌握自然科学技术的基本知识等，但很快他便话锋一转，认为数学、物理等自然科学方面的教科书已经比较完备，不足的是历史方面的教材，尤其是缺乏现代哲学。倾向性一旦露出，就一发不可收拾，后来他索性把教学归纳为三个层次：学习哲学知识，参加哲学思考，使哲学思考转化为日常的生活。他的理由是这是保存学术传统的必要条件，而且大学的内在精神是以每一个研究者及学者所表现出来的哲思活动为标志的，这也是大学的灵魂所在。当然，具有深厚人文素养的雅斯贝尔斯不会褊狭地将教育等同于哲学，他同时主张学生应学习伟大作品，包括荷马史诗、圣经、希腊悲剧家作品、莎士比亚和歌德的作品，以及富于语言创造力的思想家和诗人的作品。他把被柏拉图从“理想国”中驱逐出去的诗人又请回到课堂里，因为他们的作品具有人类本真的精神内涵，通过对它们的阅读可以触摸到人的灵魂和精神之根，拥有淳朴和深邃的未来。

但是，不是所有的人都能通向这样的未来，尽管雅斯贝尔斯为自己构筑的教育体系提供了广博的基础，使通往这种教育的入口显得极为宏阔，然而它的出口却是一个“窄门”，因为从中走出来的是“精神贵族”。他认为：“精神贵族是从各个阶层中产生的，其本质特征是品德高尚，个体精神的永不衰竭和才华横溢，因此，精神贵族只能是少数人，大学的观念应指向这少数人，而芸芸众生则在对精神贵族的憧憬中看到了自身的价值。”

与“精神贵族”相对应的是“精神附庸”，它们犹如精神世界的残渣（离败类还有一段距离），没有独立自由的思考，处处要求别人引导，以功利性和事务性的态度去衡量他所做的一切努力，这类学生可能也有渊博的知识，发达的专业技巧，但没有灵魂。精神贵族则虔敬不移地思考真理，在思考中倾听自己内心而不是他人的细微声音，如同里尔克所说的那样：走向内心，探索你生活发源的深处。他们具有无畏的冒险精神和自由精神，之所以无畏，是因为他们站立在自己的根基之上。

虽然大学生被雅斯贝尔斯视为产生“精神贵族”的主要群体，但大学生的组织——学生会却是“精神附庸”的代表，雅斯贝尔斯认为这是一种强制性组织，把时间和精力耗费在毫无价值的事情上。在我的印象里，我所毕业的那所花园般的大学，学生会的主要任务是举办“十大校园歌手大奖赛”“寝室卡拉OK大赛”和交谊舞培训班等重要活动。这类学生组织只有“精神躁动”而没有“精神冒险”，因而并无真正的教育可言，只是社会各种精神附庸类型的拙劣翻版，“我本人则最痛恨这种类型”，雅斯贝尔斯咬牙切齿地说。

雅斯贝尔斯不仅描述、分析进而构想了一个理想的教育类型，而且将它转化为现实并置身其中。对于他而言，研究工作和教学工作的结合乃是“大学最高的、不容置疑的原则，因为具有最好的研究观念的人，同时就是最好的教师”。在长达四十余年的教学生涯中，他始终不渝地坚持这个原则。他的学生数量像滚雪球一样增长，1914年第一次开课时，只有38人，1919年已经有140人，1922年达到200多人，以至于他上课的那座古老的大礼堂座无虚席，连角落里都站满了人，全场秩序井然，鸦雀无声。

作为教师的雅斯贝尔斯有着与众不同的演讲天赋，与流行至今的那种慷慨激昂、虚假造作的演讲相比，他的演讲中有一种纯真的近乎透明的气氛，充满了对整洁和清晰的热爱。他的学生们曾经回忆道：

“毋庸置疑，雅斯贝尔斯对演讲是极其认真的，而且也产生了强烈的影响，他面带着倦容，而当他以视死如归的精神演讲时，他简直光彩照人。”

“在这一切中，似乎有某种坚定的不可动摇的东西：人们看到一个人，他依靠真理，而且只依靠真理。”

“我们在回家的路上，又兴奋又害怕，听了一位大学教师的报告从未如此激动过。”

雅斯贝尔斯并不想把自己变成一种榜样或权威，他所做的一切只不过想引起学生的注意，产生怀疑，提出疑问，克服困难，并向危机四伏的生活发出呼吁。当他全身心地引导学生投入真理之中时，苏格拉底的灵魂就在他身上被唤醒了，恍然间他把自己变成了当代的苏格拉底。此时，作为教育思想者的雅斯贝尔斯与作为教育者的雅斯贝尔斯合而为一了，人们称他们为人文教育家。

无论如何，已走入“教育的黄昏”（洛扎诺夫语）时期的现代教育缺少的不是教育学家，而是真正的教育家。如今，雅斯贝尔斯已随苏格拉底的魂魄杳然而去，然而，他给今日的教育留下了具有永恒的意义的一句话和一个问题——什么是教育？ pg0p79C1TLRDNHfIQD2MousritaBLRdJbMsjJkJQ4/EQGybe6B2VE527UdSYyPKk