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学校是一种有计划、有组织地进行教育教学活动的社会组织。其基本特征如下：
教育任务过于复杂，学校组织必须通过劳动分工提高工作效率。分工主要涉及学科分工和水平分工。学科分工是指语文、数学、英语等，水平分工是指将学校分为小学、初中、高中等。
学校组织文化的分析可以通过研究文化的表述、文化的内容和主要的沟通方式，而偶像、故事和礼制作为学校文化的符号有助于识别学校的组织文化。偶像是指发挥交流文化的物质性的人造器物（理念、格言和奖品）；故事是指在真实事件的基础上通过改编的叙事，用以服务于学校文化的建立；礼制是指组织中重要的标志性的理性意识和惯例。大多数学校文化体现在课程计划、学校环境布局、学生学习活动与实践活动、教师会议、师生关系等。
学校组织文化可以划分为信任文化、调控文化等不同类型。
信任文化主要涉及教师与学生、校长与教师、校长与中层管理者、教师与家长、教师与教师等的信任。信任对于学校文化，甚至学校的各方面都起着非常重要的作用。例如，当学生对教师的信任度很高的时候，学生会相信教师是可靠的、善良的、负责任的，更易于接受教师给学生施加的影响；当校长对教师的信任度很高的时候，校长会相信教师是积极进取的、能按时完成所布置的任务、对工作认真负责等，校长更易于对教师采取比较宽松的政策，给教师更多发展的空间；当教师对校长的信任程度很高的时候，教师更容易相信校长制定的制度方针的合理性，更加积极主动地配合校长展开工作；当教师之间的信任度很高的时候，教师更易于分享自己的工作心得和工作经验，从而促进教师专业化的成长；而当校长对中层干部的信任度不高时，不易于中层管理者的政策的执行，阻碍了政策方针落实到实处；当家长对教师的信任度比较低的时候，易于对教师产生敌对情绪、怀疑教师的人品和能力、不积极配合教师的工作，同时这种态度也会影响学生对教师的评价，阻碍了学生与教师信任关系的确立。
调控文化主要涉及校长和教师对学生学业的发展、人生观和价值观的培养等。调控文化是所有组织的共性文化，对于学校文化而言，主要可以划分为以控为主的文化和以调为主的文化。
以控为主的学校文化强调用刻板的制度和传统对学生进行高度控制，把学校看成是师道尊严的场所，学生必须无条件服从教师的命令和安排，教师不必去了解学生的需要和差别，只需要把学生当做是待加工、没有主观意愿的物品，这样学校成为等级制度森严的场所。
以调为主的学校文化把学校看成是民主社会的一部分，是培养学生民主能力的场所。教师认为学生有自觉学习的态度和积极向上的品质，教师的强权控制被学生的自我约束所取代，教师与学生之间的交流更多是以沟通与合作的方式进行，学校充斥着信任和谐的氛围。
学校的正式组织是按照韦伯的科层制模式建立。学校的管理层级是垂直分布，每一级管理者都受到上一级管理者的监督和控制，在学校中由上到下体现为校长、主任、年级长、教师。严密的上下级关系确保了下级对上级的命令的遵从，有利于学校组织的目标和任务落到实处。为了确保科层制的实施，学校有相应的规章制度进行约束。规章制度规定了每个职位的权利和义务，包括服从上级的命令、完成上级交给下级的任务、及时向上级报告工作情况等。
学校非正式组织是在学校正式组织展开活动的过程中，学校成员认可在其他同事身上存在的自己所具有、所喜欢、所欣赏的特点，从而加深对其认识，并建立工作以外的联系，最后在学校正式组织以外形成了一些与非正式组织相联系又独立于正式组织的小群体。学校中非正式组织的互动方式主要表现在以非正式组织的领导为中心的纪律网络、非正式的沟通渠道等，同时非正式结构也建立了共享价值和信念。
学校非正式组织作为一个群体，能够给成员提供归属感，满足成员心理上的需求；学校非正式组织对信息的传递速度快，比较真实，信息往往反映了教师的观念、态度以及工作进展情况，促进校长和主任等管理者了解组织内的真实情况；同时通过非正式组织使其成员加深对组织目标的了解，激发对组织目标的认同感，促进学校教育目标的实现。
对于任何组织而言，都必须对其成员进行控制，尤其对于学校非正式组织而言更为重要，因为它承担着培育下一代的重任。学校通过设置目标、建立层级制、确立规章制度、管理和监督教师和学生行为，从而确保教育目标的实现。
学校中的权力主要包括强制权力、奖励权力、合法权力、魅力权力。
强制权力是校长等管理者通过惩罚不合要求的行为而影响下级的能力。惩罚主要包括解雇或降级、正式与非正式的批判、对基本权力的限制等。强制权力是组织授予并依据规章制度进行的处罚，组织有强制权，下级有服从义务。
奖励权力是学校管理者以奖励为手段来影响下级的能力。此权力的效果取决于奖励是否能满足下级的需求、需要投入的时间精力是否与奖励相匹配。例如，校长想要鼓励教师积极进行科学研究、提高专业素养，校长可以为有能力和有意愿的教师提供出去学习的机会，对表现突出的教师给予物质奖励或者精神奖励等。
合法权力是建立在学校正式颁布的规章制度的基础上，是学校管理者凭借正式职务而影响下级的能力。下级并不是服从于某个具体的人，而是服从规章制度，所以管理者所执行的合法权力只局限在这一职位的权限内，而非学校管理者个人的魅力。
魅力权力是指由于下属对管理者的能力或道德等方面具有认同感，而使学校管理者对下级具有影响的能力。魅力权力是属于感性范畴，主要依靠管理者的个人素质能力以及人格魅力等。例如，校长对于工作认真负责的态度会影响教师对工作的态度和热情。
韦伯式学校结构是一种专业化和科层化互相补充的结构类型，主要涉及专业结构、权威结构和混乱结构。
专业结构是专业人员做出重要决策的结构。专业人员主要是指具有相关专业知识、有实力做出组织决策的专业人员。在学校组织中，教师的权力比较大。
权威结构强调科层制，而忽略专业性。该结构形成结构严密的上下级关系，确保对上级命令的服从；同时，有规章制度服务于科层结构，规定具体职位的权利和义务；采取非人格化取向，而不是凭感觉。
混合结构是一种科层化与专业化都低，容易产生混乱和冲突的组织结构。
此外，也有一些学者把学校看成是“松散耦合系统”或“有组织的无政府”状态。这种观点认为，学校的组织目标模糊不清，所用技术不明确，组织过程的参与者不断流动，各种活动不协调，各种结构性要素松散联系在一起，组织结构对组织活动的结果几乎没有什么影响。因为教师在教学过程中拥有广泛的专业自主权，不受管理者和其他教师的控制和监督，例如教学方法、课程内容的安排等；在学生问题上，同样具有广泛的自主权。此外，迈耶和罗恩还认为，教育工作者通常把组织结构从教育活动及其结果中“脱耦”出来，并付诸一种所谓的“信任逻辑”。
