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实现教育公平，是人类对教育事业发展的美好向往。教育公平作为一个复杂且极端重要的社会问题，具有丰富的理论内涵。古希腊思想家柏拉图的教育思想以及亚里士多德关于通过法律保证公民受教育权的观点，被认为是人类最早关于教育公平内涵的描述。随着公共教育的普及和人权意识的觉醒，人们关于教育公平的研究愈发深入，对于教育公平内涵的认识愈发全面。所谓教育公平，就是指整个教育过程中的制度设计或安排要公平对待每一位社会成员，尽量消除先天禀赋或外部的经济、社会障碍对社会成员教育学习的影响，确保他们享有平等的受教育机会，享有平等的公共教育资源服务，享有平等的取得学业成就和就业前景的机会。就目前的普遍共识而言，教育公平内在地包含机会公平与结果公平两个不同层面的问题，二者共同构成了教育公平的基本属性。坚持机会公平与结果公平并重成为追求更高层次的教育公平，进而实现社会公平的内在要求。系统诠释教育机会公平与教育结果公平的相关思想，对全面把握资助育人的价值取向，推动高校学生资助工作的创新发展具有重要的指导意义。
教育机会公平是教育公平的逻辑起点，教育机会公平与否，在很大程度上反映了一个国家或地区教育公平的整体状况。因此，追求教育公平的一个基本前提就是要确保教育机会公平，即保障全体社会成员都能拥有平等的受教育机会，从而推动教育从精英层面向大众层面转变。教育机会公平首先建立在权利平等的基础之上，是对每一位社会成员的受教育权利的积极保障。在现代社会，受教育权是一项基本人权。社会平等的一个重要体现就在于社会成员的受教育权利能够得到充分的保障。正如英国经济学家约翰·密尔所说，接受教育是“来到世上的所有人在儿童时代无论如何应该加以掌握的”
。受教育权作为社会中每一个适龄儿童的基本权利，无论是家长、政府抑或是其他社会力量都不得非法剥夺。美国初等教育之父贺拉斯·曼（Horace Mann）也认为，在民主社会中，受教育权是每一个公民都应享有的权利，这种权利不应受到民族、种族、性别、贫富的限制。若不能保障公民的这项基本权利，政府及其官员显然是失败的，是完全失信于公众的。美国教育家约翰·杜威（John Dewey）在《民主主义与教育》中将教育机会公平与民主政治联系起来，认为“一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这种政府就是不成功的”
。基于这一观点，杜威进一步指出：“我们的公立学校制度是在人人机会均等的名义下创立的，不问出身、经济地位、种族、信仰或肤色”
。这一观点从制度设计层面为实现教育机会公平提供了基本路径。美国伦理学家约翰·罗尔斯（John Rawls）在《正义论》中也指出，“社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人……要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜”
，并提出了两大正义原则，即自由优先的原则、平等原则（机会的平等原则与差别原则）。从本质意义来看，这两大正义原则强调要将社会成员的基本权利和义务、社会合作所产生的利益与负面因素进行平等地分配，同时也要兼顾社会中的弱势群体的权益保障，对最少受惠者进行利益补偿，从而确保全体社会成员都能获得平等的对待，缩小人与人之间的发展差距，实现社会公平公正。从教育意义上看，罗尔斯关于公平正义的观点，无疑是对西方教育机会公平理论发展的一大贡献。这种以补偿教育为核心的理论，于20世纪下半叶在美国教育领域得到广泛的运用，在促进教育资源的合理分配、推动教育机会公平等方面具有深远意义。
教育机会公平相关理论对高校学生资助工作的指导意义在于：高校学生资助工作要切实保障贫困家庭学生的受教育权利，确保任何一个学生都不因家庭经济困难而失学，真正做到“应助尽助”。第一，高校要把学生资助工作摆在更加重要的位置，进一步贯彻落实国家相关资助政策，确保资助政策统筹推进、不留死角。第二，高校学生资助工作要重点加强贫困家庭学生的资助力度，特别是要统筹利用财政拨款、社会捐助等资金，加大对建档立卡学生、低保家庭学生、孤残学生、家庭遭遇自然灾害或突发事件的学生以及烈士子女等重点资助对象的帮扶力度，在资助档次或标准方面予以优先照顾，真正实现“人人有学上”。第三，在落实国家统一的资助政策基础上，高校资助管理机构要立足工作实际与学生的现实需要，综合多元化资助方式为贫困家庭学生提供更加全面的物质帮扶，从而缓解其家庭经济压力。
教育公平不能仅仅是机会层面的公平，而应在结果层面加以体现，实现教育结果的公平是教育公平的最终目标。追求教育结果公平并不是只考虑教育的实际产出，而是更加关注教育对个体发展的实际影响。因此，实现教育结果公平就是要最大限度地保证每个人平等地享有高质量的教育，享有同等的取得学业成就的机会。实现教育结果公平就是要将教育无法控制的那部分变量排除之后，只考虑教育本身对学生学业成就的影响是否平等。正如美国教育家詹姆斯·科尔曼（James S.Coleman）所说，“由于存在着差别性校外影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现”
，此时，学校的责任应“从公平地增加与分配它的‘均等’变为增加学生学业成就的均等”
。然而，在具体的教育实践中这种设想是很难实现的，差别性校外因素的存在使得学生们难以真正获得同等质量的教育。美国教育家琳达·达林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond）通过对美国教育体系的考察发现，不同学生从学校得到的教育影响实际上是不平等的。例如，对于少数族裔学生和低收入家庭学生来说，只能分配到专业水平低下、教学经验匮乏的教师，这直接导致了他们与其他学生在学业成绩上的差距。达林-哈蒙德还指出：获得高水平和挑战课程的不平等，也是少数族裔学生和白人学生学业成绩差异的另一个因素
。那么，究竟如何确保教育对学生的学业成就施加平等的影响呢？针对这一问题，瑞典教育家托尔斯顿·胡森（Torston Husen）指出，“为实现在生涯中和生活质量上更大的平等这一长远目标，应当在一个含有学校但比学校更加广阔的背景中采取行动”
，强调要通过教育制度设计保障每个人在学业成就的取得方面拥有平等机会，从而消除不同个体在起点上的差别以追求结果公平。此外，需要特别注意的是，教育结果公平并不是绝对意义上的公平，并不是要求每个学生在学业成绩上达到完全的同一性。真正的教育结果公平应当是承认个体的差异，面向不同学生提供一种最适切的高质量教育，从而更好地发挥其创造潜能，促进其个性化发展。正如英国首相布莱尔所说：“一个公平的良好的教育并不是让所有人都在同一个课堂学习，而是为你的特殊需要提供最适合你的学习经历。”
教育结果公平相关理论对高校学生资助工作的指导意义在于：高校学生资助工作要着眼于贫困家庭学生的个性化发展和可持续性发展，推动资助育人工作从保障“人人有学上”向“人人上好学”转变，努力让每一个贫困家庭学生都能享有“公平而有质量的教育”。高校学生资助工作首先要调整资助工作理念，在保证贫困家庭学生入学机会公平的基础上，将人才培养质量公平融入资助育人全过程，推动学生资助工作目标从“机会公平”向“质量公平”嬗变，从而不断提升学生资助工作的精细化和人性化水平。其次，“教育结果公平是‘教育质量’题中应有之义，是衡量教育质量的标准”
。高校学生资助工作要以“质量公平”为工作导向，改变传统以物质帮扶为主的资助工作模式，坚持“扶贫”与“扶智”“扶志”相结合，着力构建物质帮助、道德浸润、能力拓展、精神激励有效融合的资助育人长效机制，推动学生资助工作从“输血式”援助向“造血式”支持转变，进而促进贫困家庭学生全面成长成才。最后，高校学生资助工作要防止“一刀切”和“同质化”，应切实考虑并尊重贫困家庭学生的个体差异，着眼于贫困家庭学生的个性化发展需要，从精准育人的角度出发，通过“个性化定制”“菜单式服务”等方式，尽可能满足贫困家庭学生最切实的成长需要，促进贫困家庭学生的个性化发展，并有效激发贫困家庭学生自觉脱贫的内生动力，形成“解困—育人—成才—回馈”的良性循环。