下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
教学原则对教学活动的顺利有效进行有着指导上和调节上的意义，能够为教师积极有效地开展教学活动提供依据。
普通教学原则包括有序性原则、教学最优化原则等。
有序性原则是指教学工作要结合学科的逻辑结构和学生的身心发展情况，有次序、有步骤地开展和进行，以期使学生有效地掌握系统的科学知识，同时有效地促进学生身心健康发展。
教学最优化原则是指教学活动中，要对教学效果起制约作用的各种因素，进行综合调控，实施最优的教学，取得最优的教学效果。
日语教学原则是日语教学规律的反映，是在一定的教学原理指导下对学生掌握语言知识和语言技能的基本路子、途径的总说明。不同的外语教学法流派的理论依据不同，对外语教学规律的认识也不同，对反映教学规律的教学原则的认识也不一致。日语教学不仅要遵循教学一般原则，还要根据语言学、心理学、教育学、生理学、系统论等科学的最新研究成果，吸取各教学法流派的优点，制定适合我国学习者开展日语教学的基本原则。
21世纪教育的终极目标就是培养全面、和谐发展的人才。作为国民教育的一个组成部分，日语教学也肩负着这个使命。人的发展包括内因和外因两个因素。内因是指正常的健康的个体身心内部发展要素，主要有两个方面：一是遗传素质，二是人的主观能动性。
遗传素质是生物因素，是人的发展的物质基础和前提条件。遗传素质的成熟程度，影响着人的身心发展过程和阶段。主观能动性属于心理范畴，人的主观能动性的性质、方向和水平都离不开教育的培养和塑造。
人的发展的外因是指影响个体发展的一切外部客观条件，包括自然条件和社会条件，在外语教学中通常称之为语言教学环境。人的发展的内部因素和外部因素是通过实践活动和教育活动实现和谐统一的。
人的发展是教育的宏观目标。外语教学的具体目标是掌握语言知识，培养语言技能，要想实现这一目标，必须通过教师的教学实践和学生的语言实践来完成。日语教学原则必须遵循教育方针，符合教学规律和语言学习规律，为完成语言教学的根本任务服务。从这个意义上，把日语教学原则体系归纳如下。
人的素质是指人所具有的从事某种活动的生理、心理条件或身心发展水平，包括人的先天禀赋和被内化了的后天教育、影响等诸多因素。人的素质可分为个体（个人素质）的和群体的（民族素质等）。
就个体的人来说，其素质又有生理的（身体的）和心理的等。其中心理的既包括知觉、记忆、想象、思维、情绪、情感等与生俱来的心理特质，也包括被内化的属于文化范畴的政治的、思想的、道德的等社会性心理内容。
日语教学除了使学生掌握日语知识和技能外，还要使其通过对日语课内外的学习提高文化修养。它不但使学生受到思想教育、道德教育、人生观价值观的教育，同时还开启学生智力，培养能力，把日语教学与人的全面发展这一教育教养任务有机结合起来。
提高学生的综合素质，对教师有以下要求：
（1）在教学过程中要注重挖掘学生的智力潜能，发展学生的智力水平。外语学习的智力要素主要包括语言感知能力、观察力、记忆力、联想力、逻辑思维能力、创造力以及学生的自学能力。
（2）在教学活动中要注重对学生四项基本技能的培养，即外语学习的能力要素。它包括听解能力、会话能力、阅读能力、写作能力，有学者把翻译能力也纳入外语能力要素范畴。
在我国开展日语教学活动的特点之一在于它是一种间接认识，学生在教学中以学习书本知识为主。
生活中的语言是鲜活的，有时候语言规则也不能完全解答现实中所使用的语言现象，更何况作为外语的日语语言与学生的生活和他们自己的个人经验存在相当的差距，有些对他们来说甚至是完全陌生的。而人的认识总是从感性上升到理性，从具体过渡到抽象，完全没有感性认识和具体形象做基础和支撑，是不可能真正掌握语言概念和文化背景知识的。
由于书本知识与学生之间客观存在的距离，学生们在学习和理解的过程中必然会遇到各种各样的困难和障碍，创设多种形式的语言环境和语言学习环境，对学生的成长有重要意义。
创设语境可以采取以下措施：
（1）模像直观。模像直观是运用各种手段对实物的模拟，包括图片、图表、模型、幻灯、录音、录像、电影、电视等。实物直观虽然具有真实有效的特点，但往往因受到实际条件的限制而无法使用，而模像直观则能够有效地弥补实物直观的缺憾，特别是现代技术在教育领域的应用，使模像直观的范围更加广阔，无论是历史还是现实，都能够借助某种技术手段达到直观的效果。
（2）语言直观。语言直观是教师运用自己的语言，借助学生已有的知识经验进行比喻描述，引起学生的感性认识，达到直观的效果。
与前两种直观相比，语言直观可以最大限度地摆脱时间、空间、物质条件的限制，是最为便利和经济的。语言直观的运用效果主要取决于教师本人的素质和修养。
（3）完善教学条件设施。在科学技术高度发达的当代，日语教学外部环境已经达到一个相当高的水平，日语教学所需要的图书情报资料、影像设备、网络媒体资源为创设语言学习环境提供了可能。
在日语教学中切实有效地创设好语言环境和语言学习环境，对于教师有以下基本要求：
（1）恰当地选择直观手段。教学课程内容、目标不同，教学任务不同，学生年龄特征不同，所需要的直观手段也不同。
（2）直观是手段而不是目的。一般来说，当教学内容对于学生来说比较生疏，学生在理解和掌握上遇到困难或障碍时，才需要教师运用直观手段。为直观而直观，只能导致教学效率的降低。
（3）在直观的基础上提高学生的认识。直观给予学生的是感性经验，而教学的根本任务在于让学生掌握理论知识，因此教师应当在运用直观时注意给予学生指导，比如通过提问和解释鼓励学生细致深入地观察，启发学生区分主次轻重，引导学生思考现象和本质及原因和结果等。
（4）合理选择教学优质资源，应用最有利于学生理解、掌握教学内容的教学技术手段和教学方法，不走形式，不浪费宝贵的课堂教学时间。
“有领导的认识”是教学活动的特点之一。没有教师的主导作用，学生是难以自行完成掌握陌生语言文化知识和技能的任务的。
教师对于教学任务能否完成和教学效果的优劣都负有主要责任。然而，学生才是教学活动的主体。教师的主导作用首先在于激发学生的求知欲和学习兴趣，建立积极的日语学习动机，使他们能够自觉主动地学习。离开了这一点，学生对于语言知识和技能的真正掌握、学生智力的发展、学生态度感情的成熟和提高都是不可能的。
学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。其心理因素包括：学习的需要，对学习的必要性的认识及信念；学习兴趣、爱好或习惯等。
从事学习活动，除要有学习的需要外，还要有满足这种需要的学习目标。由于学习目标指引着学习的方向，可把它称为学习的诱因。学习目标同学生的需要一起，成为学习动机的重要构成因素。
学生的学习动机可以通过教育教学过程加以培养。培养学生的学习动机对教师有以下要求：
（1）要通过目标设立、奖惩机制、选择受关注的热点问题等激发、启发学生的学习自觉性。
（2）要激发学生的好奇心与求知欲，帮助学生通过直观或实践活动形成稳定的学习兴趣。
（3）根据阿特金森的成就动机理论，总是给学生提供难易度系数为50%的学习内容，因为在这个难易度系数下，学生的学习动机最强。
（4）对于缺乏学习动力的学生，还可以利用其爱好诸如日本动漫、网络游戏等原有动机，通过必须掌握知识才能完成的影视欣赏或游戏任务造成动机的迁移，以形成学习的需要。
当学生已经有了种种学习需要之后，为了将其维持、加强或进一步发展，还必须做好动机的激发工作。激发学生的学习动机，对教师的要求如下：
（1）采取启发式教学、讨论式教学、辩论式教学等新颖而生动的教学方法，激发学生参与语言实践活动的意识，提高其语言应用能力和水平。
（2）创设问题情境启发学生积极思维。为此，教师要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系，还要了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。创设问题情境的方式多种多样，既可以用教师设问的方式提出，也可以用作业的方式提出；既可以从旧教材与新教材的联系方面引入，也可以通过学生的日常经验引入。在教学过程和教学结束时，也可以创设问题情境。问题情境创设的方式多种多样，并且应该贯穿整个教学过程的始终。
（3）创造轻松自由的课堂气氛，避免学生过度紧张和焦虑。
（4）适当开展学习竞赛，处理好竞争与合作的关系，建设合作型课堂结构。多伊奇（M.Deutsch，1949）的目标结构理论认为，由于团体中对个人达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间相互作用的方式也不同。
研究表明，个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和相互独立三种形式，与此相对应，也存在着三种现实的课堂目标结构：竞争型、合作型和个体化型。在竞争型目标结构中，团体成员之间的目标具有对抗性。只有其他人达不到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果其他人成功了，则降低了某一个体成功的可能性。
激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。
外语教学的主要目的是培养学生的交际能力，而交际能力主要由语言能力和社交能力构成。交际是通过言语和非言语行为来实现的，不了解对象国的文化就不可能真正具备跨文化交际能力，交际行为也受使用者的文化制约，同时也是其文化的载体。
在日语教学的过程中，对跨文化交际能力的培养应着重研究干扰交际的文化因素。这些因素包括语言手段、非语言手段、社交准则、社会组织、价值观念等。
语言包括词语的文化内涵、篇章结构、逻辑思维以及翻译等方面。非语言手段指手势、身体语言、服饰、音调高低、微笑、沉默、对时间与空间的不同观念等。社交准则泛指人们交往中必须遵循的各种规则以及某些风俗习惯。
社会组织指家庭中各成员的关系、同事朋友关系、上下级关系等。价值观念包括人与自然的关系、道德标准以及人生观、世界观等。
重视对学生跨文化交际能力的培养，主要作用在于以下几个方面。
（1）了解不同文化的交际功能模式，能使学生进一步意识到不同文化背景下的人们惯用的言行交际方式。
（2）了解不同的文化行为及其功能，能增强学生对不同文化背景的人们的通常行为的了解，并把他们与受自身文化影响的行为联系起来。
（3）了解不同文化背景的人们的人生观、价值观、世界观及道德标准，能增强学生对自身文化的意识以及对不同文化、不同道德标准的人们的理解。
（4）了解不同文化背景的人们的日常生活模式和言语及非言语行为方式，重点是人们日常生活中的常见行为，能帮助学生了解具体情景的行为原则。
在日语教学中贯彻这一原则，对教师有以下要求：
（1）明确跨文化能力培养的主要任务，即培养学生对人们的行为都会受到文化的影响的理解力；培养学生对社会的理解力，这种影响力会受到诸如年龄、性别、社会阶层、居住地等因素的影响；增强学生对在一般情况下日本文化中常规行为的意识；增强学生对日语中词和短语文化内涵的认识；培养学生用实例对日本文化进行评价和完善的能力；培养学生获取日本文化信息并对其进行加工整理的能力；激发学生对日本文化的求知欲并鼓励学生体验与日本人的文化共鸣。
（2）掌握跨文化能力培养的基本方法，如对比法、交际法、演示法、实物以及图片参照法、讨论法等。
（3）注重行为文化的导入，要把语言习得和文化习得有机结合起来，使学生通过学习获得语言能力、言语能力和交际能力。
教学活动中，到底应该以教师为中心还是应该以学生为中心，一直是教育史上重大的争论焦点问题。如赫尔巴特所强调的“教师的权威”主张“教师主体”；杜威提出的“儿童中心论”主张“学生主体”。
就教育过程的本质和教师的作用来说，在整个教育教学过程中，教师应处于主导地位。原因如下：
第一，教师是教育方针、教育计划的贯彻执行者，教师主导着学生的发展方向和质量规格。
第二，教育本身是有目的有计划的育人过程，人的发展是在教育过程中靠教育者有组织有计划地系统实现的，任何教学大纲、教学计划和教科书都取代不了教师在培养人方面所起的作用。
第三，教师受过专门训练，具有扎实的专业知识和教学经验，懂得教育规律，掌握教学方法，因此，学生的学习只有在教师的指导下才能在短时间内取得最佳效果。
但是，应该看到，教育过程是师生的双边活动，必然离不开学生的积极主动参与。调动学生的积极性与主动性，不仅是教师主导作用的内涵之一，也是衡量教师主导作用发挥程度的重要指标。因此，就教育过程的总体来说，在教与学这两个主体的关系上，教师处于主导地位。
学生是学习的主体，在教育过程中，学生是学习任务的主要承担者。相对于学习内容而言，学生是学习的主人，与学生主体相对应的是学习的客体，它不仅包括教师所施加的一切教育影响，也包括教师本身。因此，认识到学生的主体地位，可以提示教师在教的过程中想到学生的学，并自觉调动学生的学习积极性和主动性。在教育的过程中，学生具有主体和客体的双重属性。
承认学生的客体地位是教师发挥主导作用的前提，明确学生的主体地位是提高教育活动效果的关键与根本。在教学中要充分调动学生学习的自觉积极性，使学生能够主动学习，最终理解并掌握所学知识。
教师要面向每个学生，充分了解学生。现代教育强调，不能够要求学生适应教育，而是要使教育适应学生。除学习成绩以外，学生的个性特征的各个方面、家庭背景、生活经历等，都是教师因材施教所需要了解的。
尊重学生的差异。学生的差异不仅是客观存在的，而且是合理的。日语教学各阶段的课程目标都包括一级目标、二级目标，在达到各目标标准的基础上，教师应当允许学生存在不同方面、不同水平的差异，并且针对每个学生的具体条件帮助他获得最适宜的个性发展，而不是去普遍地增加难度和深度。良好教育培养出的是大批个性充分发展的人，而不是千人一面的“标准件”。
外语教学法视其对母语的态度分为两大学派：翻译法和直接法。翻译法充分发挥母语在外语学习过程中的作用；直接法在外语学习过程中完全排斥母语。在日语教学的实践过程中，如何处理好作为母语的汉语和日语的关系，直接影响教学方法的选择和教学效果。
语言是约定俗成的，语言具有民族性和科学性。语言学上日语和汉语属于不同语系，汉语属于汉藏语系分析语，有声调。
汉语的文字系统——汉字是一种意音文字，表意的同时也具备一定的表音功能。而日语属于黏着语，通过在词语上粘贴语法成分来构成句子，称为活用，其间的结合并不紧密，不改变原来词汇的含义只表示语法功能。
在日语教学过程中切实有效处理好母语与日语的关系，对教师有以下基本要求：
1.把握母语的使用
分析一般外语学习者能在有限范围内用外语思维的原因可以得知，这不是从学习初始就排斥母语的结果，而是反复操练和反复使用外语进行真实交际的结果。学生在学习和使用日语语言过程中必然要经历两个阶段：一是日汉、汉日的翻译过程，这是学习的初级阶段；二是完全用日语思维，排除翻译的过程，这是学习的高级阶段。
学生在掌握外语的过程中，总要经历“自觉到不自觉”的过程，也就是先借助母语作为外语与概念的中介来学习和使用外语，而后逐渐摒弃这个中介，在外语和概念之间建立起直接联系，这是使用外语的内部心理机制的一个质的变化。掌握外语的过程就是实现飞跃的过程。而要实现飞跃，关键在于反复实践。
学习者在控制使用母语翻译过程中，有积极和消极两种类型：自我调控能力强、能自觉训练排除母语翻译过程的学生，进步快，口语能力强，语速快，属于积极的类型；反之，是消极类型。为促进学生抛开母语中介，达成学习质的飞跃，教师需要对学生学习进行有效指导，引导学生在听力、会话、阅读、写作过程中逐步养成“直读直解”的习惯，学会用日语思维。教师在课堂上尽量不说或者少说汉语。同时直观释义法或者日语解读法都是有利于克服母语干扰、培养日语思维能力的有效教学方法。
教学过程中，对待母语汉语既要控制使用又要好好利用。翻译法只讲利用不讲限制，直接法只讲限制不讲利用，两者都具有片面性。用翻译法释义是最节省时间的授课手段，但是，它并不是最理想的手段。由于语言并不是一一对应的，翻译释义有时候很危险，容易引起学生片面理解词汇意义，造成语义误读。
可见，一个词会产生多种意义，用许多的汉语词汇来翻译，只会带来记忆困难。所以，无论是从语言思维的培养角度还是从准确认知并正确运用语言的角度，都建议用日语授课。
那么何种情况下可以使用汉语翻译？可以参考如下情况。
第一，用日语或者直观法难以释义的词汇、成语、句子、语篇可以适当使用汉语翻译或解释，节省教学时间。
第二，作为检查学生对知识的掌握情况的手段，教师可以用翻译法。
第三，区分日、汉语言规则和概念时，可以适当使用汉语。
第四，区分日语近义词意义时，可以适当使用母语翻译。
2.努力克服母语的干扰
汉日语言的相近性既会为我国的日语学习者学习日语带来便捷，也会带来困扰。首先，日语中虽然使用大量的汉字，但是有些日语汉字的语义与现代汉语的意义截然不同。
此外，日语中的长短音、促音、浊音等发音是汉语中所没有的。
汉语的语序是“主—谓—宾”结构，日语是“主—宾—谓”结构，谓语在句子末尾，对于习惯汉语表达方式的学习者来说，语言思维的转换是学习语言面临的最大困难。日语的句子成分在句子中的作用和地位是由助词来决定的，语序不决定语义，这些都与汉语有很大差异。
学习者在认识、掌握、熟练语言规则的过程中，必然会遭遇到母语的强烈干扰，所以，在初学者乃至于学习很长时间日语的学习者身上，总能发生“汉语式日语”的情况。此时，教师的指导就能发挥积极作用。
教学过程中，教师在排除母语干扰方面要选择好的材料，合理分配时间，安排好教学重点，精心设计练习体系，教授时需要“提点学生”，不必展开分析，不能在有限的课堂教学时间内全力专注于区分汉语、日语，要引导学生有目的、有计划地克服母语的干扰。
3.有效利用汉语的正迁移作用
语言迁移是指母语的影响进入第二语言的习得，包括语言上的影响，如语音、语汇、语法、语义等方面的影响。语言迁移还包括语言之外因素的影响，如思维模式、文化传统、社会历史等方面的影响。
我国的日语学习者在日语学习过程中，首先要解决的是母语汉语的语言迁移问题。
日语与汉语在历史上有过几个相互吸收的阶段。日本在绳文时代是没有文字的。公元四五世纪，汉语传入日本，主要为一部分识字阶层所习用。后来随着我国文化制度和思想学说的传入以及佛教的普及，汉语才逐渐深入融合到一般人所使用的日语中去。很多日语单词的读音也是由当时传入日本的汉语单词的发音演化来的。到了飞鸟平安时代（公元600年左右），受到隋唐文化的影响，借用汉字的某些偏旁部首以及草书体汉字，日本创造了片假名和平假名，使日语有了完整的表记体系。
汉语和日语在历史上始终呈现出紧密的互动，这与两国在政治、经济、文化等各方面的广泛交流是分不开的。日语教学过程中，这些互相融合的语言文化，相对于欧美的学习者，对我国的学习者来说是一种优势。特别是学习日语时，没有哪个国家的学习者能超过我国学习者。此外，同属于东方儒文化圈的我国和日本，在价值观、传统思想方面有着共源的特点。例如，我国和日本都崇尚“和为贵”“仁礼孝”等，文化差异性小，这就减少了我国的日语学习者跨文化学习的压力。有效利用汉语与日语语言上、文化背景上的相似或相近的特点，促进汉语固有知识和经验在日语学习过程中的正迁移，是日语教师必须坚守的原则。
说到学习迁移，我国的学生在日语学习之前，大多学习了英语。应该看到，这种东西方文化差异很大的语言学习，开拓了学习者跨文化学习的能力，日语近代以后大量引进西方文化，语言词汇中也有大量的外来语。在学习迁移中，教师也应该关注到英语学习对日语学习的迁移作用。
在语言学中，当语言和言语作为术语而对立使用时，语言指的是语音、语法、词汇系统；言语指的是用语言进行听说读写的交际活动。语言具有全民性，而言语具有个人性。
在日语教学中，重视语言，就会以教授语言形式、结构规则为主，以分析讲授为教学模式，教学活动中心是教师，教学设计多为封闭的、固定的模式；重视言语，就会以语言实践为主，以学生为活动中心，根据语言话题、内容、语义、语境等的变化，设计多为开放的、弹性的教学模式。
日语知识的获得和能力的培养究竟是怎样达成的？习惯习得理论认为，“语言是习惯的体系”，外语学习靠模仿记忆，反复操练，直到新的语言习惯形成。但是，它重视语言学习的条件反射训练，忽视人的主观能动性、逻辑思考力和理论知识的作用，具有片面性。认知学习理论认为，语言学习是一种创造性的活动，要重视智力和语言规则，但是它对语言技能的形成需要通过反复实践认识不足。
掌握一门语言，语言知识是基础，是言语能力形成的前提保证；言语技能是语言学习的最终目标；使学生能自如准确地运用语言进行交际活动，是日语教学的根本目的和任务。日语教学必须要把语言知识学习和言语技能训练作为同等重要的任务来完成。
语言知识是有限的，词汇、语法是约定俗成的，有一定规律可循。选取难易度、知识内容都符合教学目标设计的教科书，设计合理的教学计划和课程计划，在教师的指导下，学生就能够达成掌握知识的目的。言语技能的培养则需要更长的时间。
J.布鲁纳认为，学习一门学科，包含三个同时发生的过程，即知识的获得、知识的转换和知识的评价。R.M.加涅则认为学习过程存在八个阶段，即引起动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段。
奥萨贝尔认为一个完整的学习过程包括三个阶段，即习得阶段、保持阶段和再现阶段。笔者认为，外语知识的掌握过程由五个认识活动的环节构成，即教材的直观、教材的概括、教材的识记、教材的保持和教材的具体化。教材的直观和概括是由教师主导完成的，教材的识记、保持和具体化是学生的行为，必须通过反复训练、巩固记忆才能达到纯熟。所以，比较起知识的传授，教师在对学生进行听说读写能力培养方面要付出更多的努力。
处理好语言知识教学和语言技能教学关系，对教师有以下要求：
1.语言知识教学原则
（1）语言知识教学方面要处理好课文教学和语音、词汇、语法教学的关系。
语言体系内部包括语音、词汇、语法三个要素。语音是语言的外壳，词汇是语言的建筑材料，语法是一个个孤立的词汇的黏合剂，三者统一，才能使语言成为交际的工具。
外语教学大纲是把学生必须掌握的词汇和句型按照五十音图的顺序逐一列出，把语法项目归类列出。但是，大纲只能是教学纲要和指导，不能够代替教科书应用于教学过程中。
课文教学规定了语法、词汇、语音知识的讲解范围和教学内容，按照初、中、高级阶段技能教学的不同侧重点，课文教学在方法上可以发挥统筹、协调的作用。
课文教学不能全部解决语言规则的问题，如果不能有效地解决语音、词汇、语法的问题，课文的教学也无法进行。所以，对语言三要素的单项训练也不容忽视。有教师在精读课教学上先讲生词，再讲语法，然后进入课文和练习；也有的教师以课文段落为单位，逐段讲解生词和新的语法。这两种做法各有利弊。
先讲新知识就会后讲课文，语言的练习会集中在一个个知识点上，对掌握新知识有益，对课文进行综合训练会有所不足；逐段讲解新知识点，会以本课要解决的问题为核心，不利于新知识点的系统化和单独训练。教学过程中无论采取哪种做法，如果能够做好教学设计，有意识地规避这些弊端，就能够保证教学方法的合理性和科学性。
笔者建议根据日语不同教学阶段，采取不同的教学模式：初级阶段重在听说，对学习者来说，新知识多，语法规则入门较难，所以要以先讲知识后讲课文为主，无论是语言知识教学还是课文教学都要贯彻听说领先、以练为主的方针；高级阶段重在阅读，新的语法规则减少，词汇量增大，词汇学习属于机械记忆的内容多，可以安排课前预习来解决，此时可以围绕课文开展教学。
还应该予以明确的是，在课文内的语言知识是零散的、不系统的，缺乏规律性的。对语言知识进行归纳整合，使知识系统化，有助于学生建立起学科知识结构，宏观把握知识。
（2）课堂内外都要关注知识的巩固和应用。
在教学中需要进行不断的巩固工作，通过练习、复习帮助学生牢固地掌握所学知识。在教学中贯彻这一原则，对教师的要求如下：
第一，在理解的基础上巩固。对于所学知识的理解是巩固的前提。教师首先应当保证学生学懂学会，才有可能获得巩固的良好效果。
第二，保证巩固方式的科学性。心理学研究揭示了关于记忆和遗忘的一些规律，按照这些规律组织安排，可以提高巩固的效率。教师应当熟悉并且善于运用这些规律。
第三，巩固的具体方式要多样化。除了常见的各种书面作业外，教师应当善于利用各种不同的方式帮助学生巩固所学知识，比如调查、制作、实践等，都能够使学生通过将知识运用于实际以有效地达到巩固的目的，并且能够促进学生多方面的发展。
第四，保证学生的身心健康。并不是作业越多巩固的效果越好。合理地安排巩固是考验教师教学能力的一个重要指标。
2.语言技能教学原则
（1）课堂教学要重视语言实践，精讲多练，以练为主。
正确使用语言需要懂得概念和理论，但是教学过程中至关重要的与其说是传授语言知识，讲授语言理论，不如说是培养言语能力，让学生掌握语言使用方法。许多教学法专家提出，课堂教学讲与练的比例应该为1∶5。
教师的讲解是必需的，在讲授方面重在“精”：第一是精选语言材料；第二是精炼地、精确地讲解语言。多练是针对讲而提出的，多练不仅仅指练习量多，练习时间多，更重要的在于善于练习：第一是指练习要科学化；第二是指练习要有针对性、目的性；第三是指练习要有助于培养听、说、写等语言交际能力；第四是指练习要符合学生的外语学习心理过程。
（2）语言技能培养方面要四会并重、阶段侧重、全面提高。
听、说、读、写既是教学目的，又是教学手段，无论从交际的角度还是从教学的角度来看，这四个方面都是一个整体，相互联系、相互制约、相互依存、相互促进。
说和听属于口语能力，阅读和写作属于书面语能力。外语口语的学习过程是从听开始的，学生通过听来模仿、记忆、重复学会说，听为说提供了范例，创造了条件；会说的话是一定能听懂的，说可以提高听的准确性。
阅读可以接触更多的语言材料，对写作乃至于听说能力的提高都有促进作用；写作能力促进口语表达的逻辑性和语言表达的准确性。听和读是吸收语言材料的过程，说和写是表达思想的过程。
日语教学要在广泛听和读的基础上进行说和写的训练，在说和写的活动中巩固听和读所获得的语言材料，要做到听说读写四项基本技能并重，全面提高言语能力。
大脑生理学的实验表明，听说读写各有各的生理机制，对某一个言语技能的训练必须要独立进行，不能相互替代。一般来说，在初级阶段的日语教学中，口语能力培养是主要任务，要侧重于对听说能力的培养，以读和写的练习来巩固听说训练中掌握的语言材料；中级阶段在继续发展口语能力的同时要加强读、写的训练；高级阶段阅读的训练成为首要任务，同时兼顾口语训练。
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。
评价的方法主要有量化评价和质性评价。对教师实施教学评价的主要包括三类人群：教育管理部门的负责人（包括督导），同行，学生。在学校教育中对学生实施评价的主要是教师和代表各级各类教育管理部门组织的考试评价。
教学评价的方法包括：测验、征答、观察提问、作业检查、听课和评课等。评价本身也是一种教学活动。在这个活动中，学生的知识、技能将获得长进，智力和品德也将有所发展。
日语教学法主要是从教师评价学生的角度出发讨论教学评价的原则。对教师有以下基本要求：
第一，明确多次评价的目的和评价对象，以解决评价的方向性问题。
第二，明确每次评价的内容、评价的具体目标。
第三，明确为评价而准备的资料。
第四，对评价资料做出客观、科学的判断。
任何一个教学原则的确定都要符合教育现代化的目标。教育现代化的内在特征表现为教育民主化和教育主体性。
教育民主化包括受教育的机会均等——不仅是指入学机会均等和获得知识方面的均等，还包括充分发挥每个个体的内在潜力以获得本领方面的均等；师生关系的民主平等；均等地改变所有教师和学生的学习、工作和生活条件等含义。
教育主体性有两层含义：一是尊重学生个体的主体性，让学生主动地、自由地对自己的学习负责；二是尊重教育的自主权，尊重教育的相对独立性，打破模式化教育，用多样化教育造就富于个性的一代新人。