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19世纪末，基于学校的实验研究便已经开始。20世纪初，教师研究初现端倪。50年代前后，兴起了一股教师“行动研究”的强大势力，至此，人们深刻地认识到，没有学校参与，特别是教师参与的教育研究，是无法使其成果很好地运用于教育实践的。“行动研究”运动的积极倡导者，著名课程论专家斯腾豪斯特别强调：教师不仅是知识的传授者，而且还是教学情景的创造者。“如果想使教学得到更大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的并有助于教学的研究传统。”这种研究传统因此产生并日渐成熟，演化成直指学校问题、将学校实践活动与研究活动密切结合在一起、大力倡导学校教师参与研究的校本研究。由此，教师通过采用行动研究的方法，着手课程与教育改进。校本研究兴起后，无论其范围、内容或形式，都不断得到拓展、丰富和完善，并逐步形成了一系列制度化的做法，从而推动了教师校本教研工作的纵深发展。
校本教研就是以校为本的教研，根据学校现有的教研方式，结合学校的实际情况分析利弊，构建出适合学校的教研方式的过程。校本教研要对学校教育教学中出现的问题进行分析研究，找出对策，最终达到改进教学、提升教师实施素质教育的水平和能力的任务目标。校本教研活动是学校本来在做，过去做了，因缺乏创新而不适应新的教学形势的教研方法或内容，现在不得不进行改进的一种教学研究活动。
教育改革成败的关键在教师，应赋予教师更多的责任、权利和自由。为此，各国先后采取了一系列措施，来保证教师自由精神的发掘和彰显。
在英国，20世纪70年代末，教育家埃利奥特就主张并尝试建立了“课堂行动研究网络”。教师校本培训计划是英国中央及地方当局一项固定的长期工作，在学校，每年或每学期的每周都有固定的时间用于开展教师培训活动，让教师参与校本培训课程、各种专题讨论会、座谈，并与校外来访人士进行交流，向专家教授进行咨询。
如此，不仅使课堂及学生焕发了生机和活力，而且使学校及教师充满了热情和朝气。校本教研活动有利于校本教研工作的规范化，对于营造校本教研的氛围及建立教科研机构，开展教科研工作等都会有重要的规范作用。此外，校本教研活动有利于提高教师的科研积极性和教学质量，促进教研工作整体效益的提高。
在美国，教师教育的目标之一是培养教育“临床专家”，亦即以学校和现场为基地，通过“临床实践”与“现场实践”的训练，使教师掌握教育理论和在教育教学工作中进行分析、诊断、假设以及处理问题的能力，成为教育工作的“学者”“革新者”“交往者”“决策者”。美国基础教育学校的教育科学研究重视研究共同体的开发与合作，20世纪80年代后期，美国教育的一项策略就是：派出部分大学教师到中学做专任教师，指导中学教学改革和实践，到1990年年初，正式的综合大学的协作伙伴已发展到1400个。美国教育界学者认为这一做法是“教育改革的最佳战略”。这对于我们亦是直接的启迪。
在日本，《教育公务员特别法》明确规定：“教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教学研究和提高修养。”政府机关也采取了一些旨在提高教师科研素质的措施：第一，改革师范教育，加强教育科学及研究学分的比例，提高教师学历；第二，鼓励教师研修；第三，实行优秀教师休假制度，休假期间，优秀教师可集中精力研修或著书立说；第四，为教师提供科研场所。日本教育科研机构遍及全国，都、道、府、县共建立506个研究团体。中小学教师是这些研究团体的骨干，以校为本的教育教学研究成为其工作乃至生活的一部分。
在苏联，著名教育家苏霍姆林斯基于20世纪50年代末就特别关注教育科研问题，他真正把帕夫雷斯中学变成了培养教师的摇篮，而他自己也变成了教育叙事研究的典范。《苏联普通教育学校暂行条例》规定：学校应当成立教学法委员会。其职责是：“支持社会完善和发展青年的教学和教育的主动精神、教师的创造性探索和实验性工作……”苏联非常重视中小学校与教育科学研究机构、师范院校的合作。到了20世纪80年代，与苏联教育科学院有密切联系的中小学校达到800所，通过这种形式，提高了科研效益，锻炼了教师，使很多教师因此走上了教科研的道路。
国内关于“校本”的研究始于20世纪90年代初，其研究的领域主要是校本课程和校本管理。校本教研出现在教育行政部门正式文件中，始见于2002年12月30日教育部颁发的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中。2003年1月22—23日，全国基础教研制度教育工作会议提出了当年工作的十个要点，其中之一即是要“开创以校为本的自下而上的教研制度”。2003年年底，84个区县教育局被教育部基础教育课程改革重点项目“创建以校为本教研制度建设基地”确立为“全国首批创建以校为本教研制度建设基地”，这标志着以校为本教研制度建设正式进入实践探索阶段。此后，有关校本教研制度活动的文章不断见诸报纸、期刊。大家较为普遍地认为应当重视校本教研活动和校本教研制度的建设，应当以学校为基地、以教师为主体、以新课程实施过程中学校所面临的各种教学具体问题为对象、以行动反思为基本形式，开展教学研究工作。
总体来看，国内教育文献资料显示了中小学教师开展教育教学研究的倡导力度，也形成了一些具有可操作性的实践探索和经验性做法，取得了一定的阶段性成果。但问题也不少，例如，对校本教研的基本理论认识较为模糊，研究相对零散；对国外的借鉴性、表面化研究较多，系统深入的研究成果较少；缺乏对我国首批进入高中新课改实验的部分省市校本教研制度的运行状况的实证考察和分析；校本教研制度的一元化理念浓重，创新性特征明显不足等。
在诸多有关“校本教研”的文献资料中，充斥着“教育科研”“行动研究”“校本培训”等大量名词，这些概念究竟是什么关系，“校本教研”与传统教研有何区别，能不能同时开展，“校本教研”是“校本教学研究”还是“校本教育研究”的简称，校本教研制度是所有类型“学校的研究制度”，还是“中小学特有的制度”，校本教研制度是针对所有“课程”的还是专门面对“新课程”的，校本教研制度的“质的规定性”究竟包含哪些具体的方面，所有这些问题相当一部分教师尚不清楚。即使对于教育理论研究者，其逻辑关系亦十分混乱，非常需要夯实校本教研的基本理论。只有加强校本教研的基本理论研究，才有利于形成校本教研的独特意识，宣传校本教研对于学校建设和发展的重要性，并将其作为学校工作的动力，鼓励和鞭策有利于校本教研的行为，从而建设一支专兼结合的校本教研队伍，全方位、多视角、大幅度地推动符合学校自身教育教学特点的校本教研工作，真正发挥“科研兴校和科研先导”的功能。
国外在校本教研方面积累了非常丰富的经验，的确值得学习和借鉴。其目的在于通过学习和借鉴形成学校的教育教学特色，优化教育教学行为和管理策略，提升学校生存和发展的能力。但是应特别注意克服教条主义，避免机械照搬的倾向。为此，要注意选择适合于自身条件的校本教研经验，这样的经验与本校的情况可比性强，容易把其先进成分学到手；要进行独特的思维加工，多思考“是什么”“为什么”“怎么样”等问题，而不追求单纯的相似；要着重研究和学习其校本教研的成长道路，力求效“法”而不效“仿”。无论是学校领导还是一般教师都要努力成为校本教研的积极开拓者，做到处处、事事、时时都在“走自己的路”，力争使校本教研表现出独特而稳定的个性特色。
目前的校本教研宣传力度大，但落实不到位，效果不显著。这虽不是由单方面的原因造成的，但对现有研究缺乏反思应属原因之一，为防止一种倾向掩盖另一种倾向，适当开展一定的元研究也是必要的。毫无疑问，反思是促进校本教研从个体化的自生自在形态走向公众化的自觉自为形态的动力，然而仅仅局限于一时的某几个人或某几个方面的反思是远远不够的，只有加强校本教研对于元研究方法的应用程度，着力打造一种浓郁的反思氛围，并努力使其成为校本教学研究者的一种思维方式和研究习惯，才能更有利于对教学领域所涉猎的各个层面的问题展开全方位的研究，提升校本教研理论的整合力度，推进其整体的科学化。因此，竭力反思我们的研究，将使校本教研的理论层次有一个质的飞跃，这不仅有利于夯实基础，摆脱尴尬，更有利于扩大影响，指导实践。
要让理论站得住脚，就必须走进实际，善于借助实证工具和方法。广义的实证研究方法泛指所有经验型研究方法，如调查研究法、实地研究法、统计分析法等，狭义的实证研究方法是指利用统计和计量分析方法，对校本教研活动中的数据信息进行数量分析，考察校本教研活动的各有关因素的相互影响及其影响方式。任何对研究状况的了解和分析从一开始都是用数据说话的，但凡对立的观点都需要用事实说服对方、赢得公众。采用个案研究和大规模的调查相结合，形成庞大的信息生成网络，以此来对校本教研的制度及其实践效果进行考察分析，这是当前需要着力解决的问题，尤其需要对我国首批进入高中新课改实验的部分省市校本教研制度的运行状况进行调查研究和实证分析，如此才能够为二批、三批省市校本教研制度的运行奠定坚实的基础，指导校本教研实践的推广和深化。
校本教研制度作为推动教育工作的一种机制需要不断创新，以带动整个教育工作的创新。我们可以联系校本教研的特点和创新的可操作性，进行校本教研制度的创新。值得注意的是，选择科学的、先进的思维方式至关重要，如超前思维、逆向思维、线性思维、系统思维等。要善于运用独特的思维品质，大胆质疑，突破定式，深刻领悟；要善于发现并分析校本教研的具体问题，验证校本教研的有效性和实用性，找寻校本教研的创新思路；要善于运用建构主义理论，思考教研工作者怎样理解和对待已有的校本教研、怎样建构校本教研的意义和生成相应的价值体系、怎样建构新的校本教研活动并发挥他们在校本教研制度创新中的作用等问题。当然，观念的一元化对创新具有巨大的钳制作用，所以，要积极倡导研究的多元化观念，并在多元化观念的指导下，多视角、多维度地开展校本教研制度革新，这对改进和发展传统教研具有重要意义，对整个教育系统从观念、目标、内容、过程、评价到师生关系等都将产生一系列的连带影响。
总之，教师参加教育科研是全球教育发展的共同选择和趋势，因为教育改革的关键在于教师的创造性，而教师的创造则源于教师参与教育研究。人类总是在不断的学习中成长进步的，发达国家的课堂行动研究网络制度、临床专家培养制度、联合体制度、在职教育研修和优秀教师休假制度等，都属于相对成功的校本教研制度建设经验。我国的教育改革必须善于学习和利用这些经验，改变教师陈旧的教育观、狭隘的课程观、被动的学习观，摆脱僵化的教研管理体制的束缚，充分展示其创新意识和创造能力，开辟更为广阔的空间，从而为教育发展提供更为宽松的环境。