下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
词汇，又称语汇，是语言的建筑材料，它是语言中的词和作为固定单位来使用的固定语的总汇。每一种语言都有自己的词汇，词汇是语言重要的组成部分之一。一种语言依靠它的词汇，按照一定的语法规则，组成有意义的语篇。词汇的重要性，正如麦卡锡（McCarthy）指出的：“No matter how well the student learns grammar， no matter how successfully he masters the sounds of a L2（second language）， without words to express a wide range of meanings， communication in that language cannot happen in any meaningful way. The role of vocabulary in communication calls for continuing vocabulary learning. ”对于外语学习者来说，掌握所学语言的词汇是提高外语水平的一个重要方面。著名的语言学家里弗认为，掌握足够的词汇是成功运用英语的关键，没有词汇就没有能运用所学的结构和功能的意念。因为词汇是构成语言的三大要素之一，是语言的基本材料。
英语词汇的产生是汉英两种语言双向交流的产物，一些带有中国特色的名称和概念进入了英语词汇，同时还有一些英语词汇进入了汉语，在文化环境中衍生出新的含义，形成了英语词汇的语义文化特征。英语词义的文化特征主要包括词义的扩大或缩小，词义褒贬色彩的转换，词义引申以及词义创新。
词汇对人类交流及语言学习至关重要。只有结合成为词汇的语言才有价值，语法是抽象的，是从词汇的运用中概括出来的，词汇是语法的载体。可见，词汇中既有语音信息，也有语法信息。而语法本身又是用以承载语义的，因为语义不能通过语音或语音以外的东西直接表达出来，它需要语法和词汇这个中间层次。所以说，在整个语言结构中，词汇是语音、语义和语法三者的结合体。
词汇水平是语言交际能力的重要组成部分。词汇量的大小是学习者英语水平高低的重要表现。词汇所包含的信息远远超过语言的其他成分，词汇和词组是语言使用的核心，因此，词汇教学也应成为英语教学的核心。许多研究证明，英语学习者的最大困难是对词汇的理解和使用，绝大多数错误与词汇有关。词汇被看作语言系统中学习者最难掌握的部分。随着学习者英语掌握程度的提高，语法带来的困难会越来越少，更多的困难来自词汇。一个人的词汇量不仅影响他的听力理解、阅读理解能力，也影响他的口头和书面表达能力。没有足够的词汇量，别人说话你听不懂，阅读文章一知半解；没有足够的词汇量，无论口头还是书面表达都会词不达意，令听者或读者费解。所以，词汇学习是英语学习的重要内容。
词汇教学是英语教学中非常重要的环节，在英语词汇教学中，词汇教学内容的问题是基础性问题，因为词汇教学究竟包括哪些方面是词汇教学的基本要求，也是构建词汇教学方法的基本出发点。因此，词汇教学对英语词汇教学内容的研究具有重要的意义。词汇教学的内容并不仅是对词汇语音与形式的教学，更重要的是注重词汇在语篇和语境中承载的深层内涵、在词汇背后所隐含的文化意义，还要教会学生如何使用词汇学习的策略记忆和运用词汇。《普通高中英语课程标准》还要求运用词汇理解和表达不同的功能、意图和态度；根据各种交际场合、话题和人际关系等因素，选择较为恰当的词汇进行交流和表达等。词汇教学的内容包括以下四个方面。
词汇的形式是词汇的最基本信息，也是学习者应该掌握的最基本内容，包括发音、拼写、词性和构词法等。词汇的发音和拼写是词汇的根本，是教师教词汇以及学生学习词汇的出发点。词汇的词性需要在具体的语篇和语境中才能确定，这也是教师在教学中需要注意的一个方面。高中英语课程标准中强调教师运用基本的词汇构词方法，即派生法（derivation）、复合法（compounding）、转化法（conversion）等方法教会学生记忆词汇。
词汇的意义包括词汇的意义类型和词汇的意义关系。高中英语词汇教学注重词汇在语篇和语境中承载的深层内涵、在词汇背后所隐含的文化意义。因此，对词汇的意义理解和掌握也是词汇教学内容的一个重要方面。
语言学家利奇在他的《语义学》一书中，从语义和人类交际的角度，对意义划分的七种不同类型。笔者通过文献阅读以及结合利奇对意义的划分，总结出词汇意义的三种类型，即词汇的概念意义、附加意义和语用意义。
词汇的概念意义即认知意义（cognitive meaning），是指一个词或短语与客观世界相联系的那部分意义。概念意义是语言交际的核心因素，是一个词项中心意义或基本意义，它为人们提供了一个正确使用这个词的标准。
例如，man这个词，其概念意义可以分析为由human、adult、male这三个语义特征组成，这三个语义特征是man的基本属性，其概念意义是“adult male human being”。词典中词条所收录的意义都是词的概念意义。教师和学生往往比较重视词汇的概念意义，因为词汇的概念意义是词汇的基本意义，是学生掌握词汇的基础。在高中英语词汇教学中，词汇的概念意义得到了教师和学生的普遍重视。
词汇的附加意义就是一个词或短语概念意义之外的各种附加意义，它包括词汇的情感意义、社会意义、文化意义、联想意义等。利奇认为词汇的附加意义不是语言的基本组成部分，而相对于概念意义来说是语言的附加部分。这种附加意义是人们对该词或短语所指的人或事物所怀有的情感或所持的态度、所表示出的社会环境的意义、能引起听者或读者联想的意义等。
例如，woman这个词，除了它的概念意义之外，还包括多种附加的、次要的特征或者意义，即它的附加意义。如“温柔的”“易动感情”“脆弱”“缺乏理性”“讲究穿戴”“勤劳的”等。学生在学习词汇时往往只注意词汇的概念意义，却忽略了词汇的附加意义。因此，在词汇教学中，教师应重点讲解学生容易忽视的、难以自学的词汇的附加意义。
词汇的语用意义是指词汇通过语境或者上下文赋予词汇的意义。比如有些词，它们的“概念意义”相同，但是在不同的语境中所表达的意义却不同。
例如，run这个词，在四个不同的语境中，所表达的意义却不同。
·The bus runs between Manchester and Liverpool.（行驶）
·I’m afraid the colors ran when I washed this shirt.（掉色）
·The baby’s nose is running.（流鼻涕）
·The well has run dry.（变得）
从上面的例子可以看出，在高中英语词汇教学中，词汇的语用意义也是词汇教学的重点。
词与词意义之间还存在一定的关系，即词汇的意义关系。词汇的意义关系包括同义关系、反义关系、一词多义关系和上下义关系。
例如，beautiful和pretty两词的意义是相同、相近的，彼此构成同义关系。而beautiful和ugly就是意义相反、相对的构成反义关系。如computer一词最初专指计算的机器，后来随着语言的发展，它的意义发生了变化，泛指电脑，不论是笔记本的还是台式的都可称为computer。再如，apple，banana和mango这一组词，fruit是它们的上义词，但是fruit对food这个词来说，它又成了下义词。
词汇的意义类型和词汇的意义关系内容繁多、复杂，在词汇教学中，除了概念意义是词的基本意义以外，教师需要根据具体的语境、语篇和学生的实际情况来决定选择哪些意义或者关系作为词汇的教学内容。高中英语词汇教学侧重在掌握词汇基本意义的基础上，重点掌握词汇的附加意义和语用意义或者那些学生容易忽视的难以自学的词汇意义。
词汇的运用是指在不同的情景中如何恰当地使用不同的词汇及其词汇意义表达与交流思想等。在恰当的场合、语境、语篇中使用不同的词汇，在词汇众多丰富意义中选择恰当的词汇运用在情景中是高中英语词汇教学的内容之一，也是高中英语词汇教学中的难点，更是英语词汇教学中急需解决的问题。英语教学专家索恩·伯里（Thorn Bury）认为：“为保证单词长期的稳定记忆和提取，词汇需要‘工作’它们需要被置于工作记忆区，并被应用于不同的语言活动。”因此，词汇的运用体现在各种语言活动中，即通过语言活动练习和巩固词汇，从而使学生在语言活动中掌握词汇如何运用。在高中英语词汇教学中，教师有必要了解各种语言活动对词汇的要求，从而提高词汇教学的质量。只有灵活地运用词汇，才能提高语言的技能。新课程标准把词汇的运用作为词汇教学的一项重要内容，对于教师在词汇教学中对词汇内容的把握具有十分重要的意义。
词汇策略同样是词汇教学的内容之一。根据词汇学习的特点，鲁子问在《新编英语教学论》中将词汇策略分为调控策略、资源策略、认知策略和活用策略。调控策略指对整个词汇学习进行计划、实施、反思、评价和调整，以及资源的使用和监控等；资源策略指学生增加词汇量的技巧和方法，如利用课外读物、音像制品、网络、广告、字典等方式学习词汇；认知策略指为了完成具体学习任务而采取的行为和方法，包括猜测词义、记笔记、利用上下文语境等；记忆策略指帮助人们记忆词汇的策略，大部分书籍中介绍的词汇策略多属于词汇记忆策略，如根据构词法记忆单词、根据上下文记忆单词、利用分类方式记忆单词等；活用策略指词汇学习不能止于理解和记忆，必须能够使用，因此学生应该能利用真实语境或创造语境使用词汇，可以是造句、讲故事、写信等。
教师应该根据具体的词汇介绍相应的策略，如“上下文策略”“词汇词缀记忆策略”“分类联想策略”等。由于每个学生的特点不同，记忆词汇的习惯也不同，因此选择哪些词汇记忆策略存在不同程度的差别。因此，教师在词汇教学过程中既要根据词汇的特点，又要根据学生的特点，指导和培养学生的词汇策略。
新课程标准在语言知识目标中对词汇目标的要求做了详细的描述，教师应对其进行详细的解读。正确地理解高中英语词汇的教学目标。对教师进行词汇教学具有重要的指导意义，高中英语词汇教学的目标主要表现在以下三个方面。
根据《普通高中英语课程标准》中对词汇教学目标的要求可以了解到：七级词汇目标要求学会使用2400～2500个单词和300～400个习惯用语或固定搭配；八级词汇目标要求学会使用3300个左右的单词和400～500个习惯用语或固定搭配；九级词汇目标要求学会使用4500个左右的单词和一定数量的习惯用语或固定搭配。从高中英语词汇要求来看，达到要求的词汇量基本属于核心词汇，是生活中最常见，最必需的，其意义最明确、生命力最强的基本词汇的总和。因此，高中英语词汇教学的目标对词汇的要求具有基础性，符合高中生的认知特点。教师在词汇教学中应重点把握基础性词汇的教学，为学生学习词汇奠定良好的基础。
高中英语词汇教学的目标要求是以分级的方式呈现，体现了从初中阶段（一级至六级）到高中阶段（七级至九级）词汇教学目标的衔接性。从词汇的数量上来看，初中阶段对词汇数量的要求是1200（±75）个；新课标中的七级词汇量目标是2400～2500个，八级定为3300个（达到高中毕业对词汇目标的要求），九级定为4500个。
此外，高中英语词汇教学目标与我国大学英语专业基础阶段的词汇学习目标也是相互衔接的。新版教材增加了一些专业词汇、新生词汇以及报刊阅读中的常见词汇，涉及的众多领域，如航天航空、克隆技术、生态环保、文化遗产、各国建筑、现代音乐及影视、宗教文化及习俗还有道德与法制等。在高中阶段对专业词汇的了解和学习为学生开阔视野，为大学英语词汇的学习提供了充分的准备、奠定了坚实的基础。词汇教学目标的衔接性正是遵循了学生的认知水平发展的特点和循序渐进的词汇教学原则。
词汇的习得（无论是母语还是第二语言）是一个终生的认知过程，没有人能掌握英语或汉语的全部词汇。高中英语新课标词汇教学的目标要求体现了对学生终身学习词汇能力培养。新课标对词汇目标的级别要求中出现频率最高的是“学会使用”，“学会使用”强调学生用所学词汇在真实的语言情境下，恰当正确地用所学词汇传递信息、表达意义、交流感情等。学生只有具备终身学习词汇的能力，才能达到这个目标要求。因此，在高中阶段，要培养学生词汇的自学能力、词汇的记忆能力、词汇的交际能力等终身学习词汇的能力，为学生终身词汇学习奠定基础。
词汇是语言的建筑材料，它就像大厦的砖瓦，铺路的基石。除此以外，也是语言三大要素（语音、词汇、语法）之一。词汇量的大小与英语学习者听、说、读、写等各方面能力的强弱有直接关系。国内外学者对于英语词汇学习策略进行了大量的研究及探索，不同理论背景下的学者从不同角度认识词汇：现代语言学的创始人之一，瑞士著名语言学家索绪尔（Saussure）曾这样评价语言和词汇的关系：“语言是‘词的语言’，词是‘语言机构中某种中心的东西’。”语言学家威多森（Widdowsen）曾经提出：“你对语言学的研究内容越多，就越会发现教学应该由词汇入手，句法应该为词汇服务，而不是词汇为句法服务。”而语言学家克拉申则用一种近似幽默的语调来讲明词汇的重要性：“当学生们四处旅行时，他们不会随身带着语法书，只会带着词典。”由上述言论不难看出，很多语言学家普遍认为，词汇应该摆在语言学习过程的首要地位，它在语言学习中具有重要意义。
目前，面对英语词汇教学方法繁多的局面，教学者必须要有一个清醒的认识：无论是哪种词汇教学方法或者观点，都集中反映了人们对于词汇教学的重视程度，也反映出词汇教学是语言能力培养过程中必须要完成的目标。近几十年来，人们对于词汇教学的探索从未停止，究其原因，就在于词汇教学是英语其他内容教学的基础。法国著名语言学家克里斯塔尔（David Crystal）曾经说过：“词汇学是学生接触语言运用的现实，这是语言学的其他课题都无法做到的。”教育者只有通过有效的词汇教学手段让学生牢牢掌握词汇学习的方法，广大学生才能以此为基础，培养听、说、读、写等各方面的综合能力。依靠生动的、有生命力的词汇基础，英语的其他内容教学才会依次顺利展开，新课程标准所要求的培养学生综合运用能力的目标也才能在此基础上得以顺利实现。
当人们在接触一门全新事物的时候，一定是对此充满好奇的，学生刚开始学习英语也是如此。而目前所面临的现状却是：随着英语教学的进一步推进，学生学习英语的兴趣却在逐渐丧失。原因就在于其学习成就感不足：词汇学习方法不当使得词汇掌握不足，在实际运用中缺少必要的词汇保障使得其无法顺利产出，无法灵活自如的运用所学到的词汇，学生普遍觉得英语学习无意义可言。为了能够使学生重拾英语学习兴趣，帮助学生进入一个掌握词汇学习的正确轨道是必经之路。只有当学生有成就感，学习兴趣才会再次建立，这也为英语学习其他能力的培养打好基础。
近年来，结合英语学科自身的特点，教育部制定了《普通高中英语课程标准（实验）》。这不仅是国家课程的基本纲领性文件，从英语教学的目的要求、教学内容、教学原则以及教学方法等多方面对教学做了详细规定；还具有纲领性和权威性，其具体化了高中英语教学的目的以及任务，要求教师在教学中充分利用现代教育技术，开发英语教学资源，通过教学方法的改进来提高教学效率。从其实践意义而言，新课程标准不仅吸收了当今国内外先进的英语教学研究成果，而且结合了我国英语教学的实际以及对学生的未来发展要求，对高中英语教学提出了大胆的改革要求。与以往的大纲相比，新课程标准在课程目标的设置、课程内容、教学的具体实施以及教学评价等多方面进行了探索，并由此构建了完整的课程目标体系。从细节方面考虑，依据基础教育阶段对英语学科的要求，普通高中英语新课程标准在语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识五个方面分别提出了具体的目标和要求。单从语言知识方面而言，它提出了如下具体要求：“英语教学中，语言基础知识所指的是语音、词汇、语法、功能和话题等方面的规则、定义、概念以及用法。高中英语既要培养学生言语能力，又要教给学生必要的语音、词汇和语法知识，而功能和话题则是将语言规则转换为句子和语篇的工作平台。”这种以人为本的课程观，不仅为我们的词汇教学建立了明确的目标体系，体现出了课程的基础性、开放性以及灵活性；也是帮助广大教育者在抓好语言基本知识的基础上，着力培养学生综合运用英语的能力，实现课程功能的转变的推进器。顺利完成词汇教学，是落实新课程标准的最基本需求。
面对新课程标准所提出的先进理念，当代教育工作者普遍有着通过新理念改变固有教学模式的积极态度。他们希望自身英语教学向广度、深度延伸，并在实际教学工作中对此投入了极大的热情。而在实际教学过程中不难发现，在教学思路上，有很多教育工作者不能适应新教材，其自身的教学思想与编订者存在出入；在教学目标上，很多教师只关注语言技能的培养而忽略了学生语言的实际运用能力；在教学方法上，部分教师对各种课型教学思路及模式仍然存在认识不清问题，从而导致教学步骤层次不清。这就出现了很多学者所说的“穿新鞋走老路”的局面。究其原因，就在于教学改革与当前教师的教学能力存在差距。为了更好地让新课程标准为教学服务，真正做到提高学生语言运用的能力，必须对此进行更多的探索，认清本质，由此找到英语教学效率得以提升的突破口。
普通高中英语新课程标准从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个不同的方面提出了不同的教学目标和要求。词汇教学是语言知识这一模块的重要组成，对于高中英语词汇教学，具体规定如下：学会使用约3300个单词和400～500个习惯用语或固定搭配；运用词汇理解和表达不同的功能、意图和态度等；在比较复杂的情况下，运用词汇给事物命名、描述行为和特征、说明概念等；能根据话题、场合和人际关系等相关因素选择适当的词语进行交流。
从英语单词本身来看，尽管其运用的门类繁多，但集中概括而言，一般只分为两大类，即核心词汇（即基本词汇）和一般词汇。有学者曾经这样认为，如果能够让一个学生保证2500的词汇量（大概包括1500个核心词汇和1000个一般词汇），他就能保证读懂78％的读本；认识5000个词（3000个核心词汇及2000个一般词汇）就能具有读懂一般书籍以及报刊86％的能力。国外语言学家通过多年研究总结出了日常生活中使用率最高的3000个英语基本单词，并把它们叫作三个“1000词”，其中第一个1000常用词（指基本词汇）就覆盖了口语材料的94％；而2000个常用词就可以覆盖口语材料的99％之多，这些常用的口语词汇中仅有5％不在书面语常用的词汇里。从我国新课标所要求的3300个单词内容来看，这些词汇基本上都属于核心词汇。可以说，它是学习者日常生活中所必需的，具有明确意义的、生命力最强的基本词汇的总和。英语教学若想有所突破，词汇教学研究必定是一个突破口，值得在此方面多做研究。
从英语教学的本质来看，英语是一种语言现象，《普通高中英语课程标准（实验）》把语言知识列为构成综合语言运用能力的要素之一。从这种理念出发，不管是语言知识还是培养语言技能的教学，都要为发展学生综合语言运用能力服务。而无论任何一种语言，词汇都是组成语言的最基本材料，没有词汇也就无所谓语言。面对新课程标准所列出的这3300个词汇的具体教学目标，目前英语教学的首要任务就是帮助学生高效的获得这些核心词汇。如果不能保证一定的词汇量，学生就无法顺利地配合课堂中听、说、读、写、译环节，进行流利的英语交流就更无从谈起，学生也就无法完成向实际运用转化的目标。目前的教学实践过程中，词汇教学走入了一个艰难境地，大多数教师没有行之有效的词汇教学方法。当前高中英语词汇讲授方法单一，教学效率并不高；而学生也因为词汇学习方法不得当而苦于记忆，难于运用，学习效率低下。日常教学经验证明，大部分学生在英语学习上落后，或者索性放弃了英语学习，原因就在于他们从学习词汇之初就苦于无法高效记忆单词，词汇积累量十分有限。随着教学内容的深化以及越来越综合的语言运用，学生的信心大减，学习英语兴趣由此丧失。长此以往，就无法保障语言综合运用目标的实现。为了实现新课程标准要求的学生综合能力的培养，作为教学组织者，如果能够在英语词汇教学方面明确学生词汇学习现状及程度，找到有效的方法来指导词汇教学方向，对今后词汇教学乃至整个英语学习过程将大有裨益。
纵观词汇教学观发展，18世纪末的语法翻译法首当其冲，这种理论引导教师将授课的重点放在讲解与分析句子成分以及语音、词汇变化和语法规则上。19世纪后期，作为语法翻译法的对立物，直接法问世。此种教学观十分重视单词和语音教学，采用传统的归类和联想方式来教授抽象词，利用图表、实物、演示联系目标语词汇的方式讲解具体词。20世纪20年代阅读法在美国兴起，通过学习一定数量的词汇来提高阅读水平是它所提倡的。同时期帕麦尔（H.E.Palmer）和洪贝（A.S.Homby）提出了情景法，他们认为词汇学习应该通过情景化的活动练习来完成。此时，词汇教学第一次被认为是外语教学的重要组成部分。唯一遗憾的是，其将重点只放在了如何科学地选择词汇学习方法上。二战期间，以结构主义语言学和行为主义心理学为基础，听说法得以建立。其十分关注词汇是否能够展现语法的价值，而忽视其交际价值。1957年，乔姆斯基出版了 Syntactic Structures ，此书对语义开始重视，并提出了语言能力和语言行为的概念。受其“语言能力”的启发，海姆斯（Dell Hymes）在20世纪60～70年代提出了“交际能力”这一概念。其认为乔姆斯基所谓的语言能力只是一种语法能力，判断一个儿童是否习得母语，在于他具有按本族语习惯说出符合语法句子能力的同时，还具有运用语言进行社会交往的能力。由此以培养学生交际能力为目标的交际法应运而生。但是在交际法教学发展的初期，无论从理论上还是实践上，都没有对词汇给予足够的重视。有学者这样认为：“以往的语言教学走向了两个极端：结构法过于注重语法规则却忽视了语言在具体语境中的运用；而交际法却恰恰相反。”
词汇研究专家凡纳拉干（Vanniarajan）指出，词汇的组成就像是百科全书式组成，每个词都包含着各种各样的信息，就像是心理学的知识或句法学的知识，每个词都像百科全书中的一个分子，词与词之间相互联系，组成了网状的结构。汉力森（Henriksen）指出，词汇学习首先强调由复杂向简洁转化的需要上，其次是词与词之间相互作用上，再次是词汇的学习和使用上。美国当代著名的心理学家、教育家布鲁纳认为，成功的外语课堂应在课内创设更多的情景，让学生有机会运用已学到的语言材料。教师可根据课程要求、教学目标和教学内容，联系现实生活，恰当地创设出不同的教学情景，让学生在生动的情景中学习语言、运用语言，提高课堂效率。词汇教学不仅仅是让学生了解和吸收字典中的词义，它的主要任务是帮助学生逐渐意识本族人和其他高水平的人是如何使用目的语的，并且用来逐步增强对词义细微差异的敏感性的认识。此外，他还谈到了有关外语词汇学习、词汇教学的研究，目的是为了向外语教师的词汇教学提供实验数据和根据。其中包括了词汇的学习途径、方法、技巧等。总之，外语词汇教学的最终目的是培养学生有效激活外语词汇的能力。
20世纪70年代开始，人们便开始逐渐认识到词汇教学的重要性，威尔金斯（Wilkins）有句名言：没有语法，人们能表达的东西很少，而如果没有词汇，则什么也不能表达。与此同时，特沃德尔（Twaddell）指出，词汇教学应与学习者的需要联系起来，即根据学习者的需要来选择应教授的词汇；同时，特沃德尔开始将词汇学习看成一种技巧。
词汇教学是英语教学的重要部分，英语教学的多种方法间接和直接地揭示了词汇教学方法。多年来，各国教育学家在寻找适合外语词汇教学的方法上付出了很多努力。研究者研究了多种英语教学法，如语法翻译法、直接法、视听法、语言交际法、全身反应法、沉默法等，每个教学法有自己的特点和不同的关注点。早前的语法翻译法风靡一时，直到20世纪70年代，英国语言学家威尔金斯提出了交际法。他的理论认为，学习者必须通过经历相当多的语言接触来获得词汇习得。交际法折射出很多面，如通过以交际活动为基础来学习课程与上下文，通过给学生提供更多机会来发展词汇学习及语言学习的策略等。
在词汇教学过程中，策略的制定决定了实施教学的具体形式。从理论层面出发，奥马利（O’Malley）和查莫特（Chamot）提出了元认知策略、认知策略以及社会/情感策略；奥克斯福德（Oxford）也在随后提出了记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感和社会策略。而在长期的学习实践过程当中，许多研究者也直接涉及具体的词汇学习策略，如施托费尔（Stoffer）提出了在真实情境中练习应用词汇的策略、自我激励的策略、产生心理联系的策略、记忆策略、利用视觉/听觉辅助记忆策略等；施密特（Schmitt）提出了发现策略与巩固策略；我国学者提出了调控策略、资源策略、认知策略、记忆策略、活动策略等。面对如此之多的策略分类，现在使用较多的有调控策略、资源策略、认知策略和记忆策略和活动策略。
奥克斯福德对采用策略的词汇教学和传统的词汇教学的方法做了个比较，具体如下。
采用策略的词汇教学方法：教师会审慎地考虑学生所需了解的词汇；教学能适应不同学生的学习风格、特点、需求、目标；学生能不断接收到如何独立增强自己词汇量的指导；教学过程中强调词汇学习策略的指导；在词汇教学过程中通过各种有连贯意义的上下文活动进行教学。
采用传统的词汇教学方法：在教学过程中词汇教学无序，一般教师在教学中使用学生不掌握的词汇；对全体学生进行无差别的传授；教师把词汇学习的任务留给学生去做，并且不教给他们如何增强自己词汇的方法；在教学过程中没有学习策略的指导；教师在教学过程中大部分为孤立的词汇教学，脱离上下文。
在词汇学习策略方面，施密特给予我们很大的启发，他为我们设计了非常新颖的单词记忆卡片，还总结概括了不同种词汇学习原则和方法，根据不同的环境开展不同方式的教学活动。布劳恩在她多年对于词汇教学研究的基础上概括出了词汇教学内容的“八C一Q”，即collocation（搭配），clines（诸如cold/warm/hot这种梯度词），clusters（与韩礼德set概念接近），doze procedures（填充测试），context（语境），consultation（查字典或百科全书），cards（学生有必要随身带一套生词卡），creativity（指学习者的创造性。例如，让学生自由使用词汇来描述一幅图片等），question（在语境中猜测单词）。她的“八C一Q”代表着词汇教学的主要内容和最新的基本学习技巧。
另一重要人物—马登对猜测技巧做了深入的研究，对教学材料中的生词根据需要进行划分，客观地反映了词汇教学发展的方向。如果教师对课本中的词汇不加分析，而是一味地采用单一的教学方法，或逐词释义，或让学生逐词猜测，不分主次，这势必会影响词汇教学的效果。沃雷斯提出了词汇教学中一些具体的灵活的方法。例如，结合情景和语境讲解词汇；鼓励学生对生词进行猜测；利用直观教具，图片或模拟表演等词汇教学的辅助教法；鼓励学生在词汇教学中发挥个人背景知识的作用。这些观点与语言学习中的个体特色和自我操纵等趋向是相吻合的。爱伦提出要创造一种词汇的实用意识，同时还强调要将社会文化因素引进词汇教学中去。里弗斯认识到学习者在词汇教学中的地位，她认为，词汇可以讲解给学生，但最终还应该是学生自己去学习，学生必须学会怎样去学习词汇，应该摸索自己如何扩充和组织词汇的方法。
词汇教学原则涉及词汇应该按照怎样的标准来进行教学的问题。这是词汇教学的根本所在。不同的学者有着不同的归纳，其中包括质量并重，逐层加深；立足于词汇教学系统之上，着眼于词汇教学之外；集中分散，交替互补以及质量原则、情景原则、意义原则这几条比较普遍的原则。除此之外，中国认知语言学研究会会长束定芳还提到了文化原则；张国扬在《外语教育语言学》中也指出：“在外语教学中若不结合目的语的文化背景因素来进行教授就很难达到使学生正确地理解和恰当地使用这些词汇的目的。”这就要求教师应该通过不同文化的对比来让学生更深刻地体会文化，培养学生的文化意识，理解词汇背后的文化内涵。“在高中阶段的英语词汇教学中要重视词汇的文化背景”是新课程标准中设计此原则的最有力证明。
词汇是语言学习的基础。但是在传统的英语教学过程中，教师都习惯以语法、结构或功能为教学重点，词汇处于英语教学中不太重要的位置。近年来，随着我国英语教学改革的不断深入，英语词汇教学越来越受到国内教育界的关注，相关学者对此进行了广泛而深入的研究和探讨，并取得了较为丰硕的研究成果。例如，相关学者提出了直接教学法、间接教学法、语音联想法、词形联想法、词义联想法、语境教学法、听说法、交际教学法、词性转化法、语境释义法及非传统释义法等具体的教学方法。面对多种教学方法，一直以来就有两种最具代表性的观点：隐性词汇教学和显性词汇教学。其中隐性词汇教学认为词汇教学应该依靠语境；而显性词汇教学则主张单个的词汇应该受到重视，教师应该在教学中深入讲解和操练词汇本身。
在国内，20世纪90年代以来，词汇教学开始逐渐受到重视，对词汇教学的研究也独领风骚。国内涌现出大量有关词汇学的书籍，如林福美的《现代英语词汇学》，陆国强《现代英语词汇学》，张韵裴和周锡卿的《现代英语词汇学概论》等。在确立词汇学在语言学中的地位方面，苏联的语言学家起了首开先河的作用，就英语词汇学而论，他们的两本英语词汇学著作于20世纪50年代末就译到中国了，对我国的英语教学与研究起了积极的作用。
20世纪80年代中期，中国开始出现自己的英语词汇学专著，如《现代英语词汇学》（陆国强，外语教育出版社，1983），《现代英语词汇学概论》（张韵裴编，北京师范大学出版社，1986），《英语词汇学引论》（林承璋编著，武汉大学出版社，1987），《英语词汇学研究》（汪榕培编著，上海外语教育出版社，2000）等。另外，学者注重对于词汇记忆的研究，为英语词汇教学提供了理论依据。其中黎学智先生创立了“英语词汇逻辑记忆法”，深刻揭示了英语单词结构的许多特点，并总结出了大量的结构规律。其中对初、中级学习者具有重要启发意义的规律主要有两条：一是某些词之间存在着包含关系；二是某些词之间的部分结构相同。此外，尽管词汇教学的涉及面非常广，但是核心问题仍是如何更快、更有效地使学生掌握一定的词汇量并能把它们运用于交际中，大量国内学者开始致力于对于英语词汇学习策略的探索，并取得了丰硕的成果。
王文宇用定量方法探寻了中国大学生（包括英语专业和非英语专业）学习英语词汇的策略，结果表明，中国学生不大相信“自然习得单词”，坚持“单词要背”；他们采取了系列策略帮助记忆单词，如管理策略、单词表策略、重复策略、编码策略和活用策略。这些学生的词汇成绩与使用的记忆策略之间存在着显著的相关性。该研究呼吁教师不要让学生的词汇记忆停留在自发阶段，应该以讲授词汇知识和学习讲座形式帮助学生更快更好地扩大词汇量。
吴霞和王蔷调查研究了非英语专业本科学生学习词汇的策略，结果显示，中国学生运用包括元认知和认知策略在内的多种策略学习英语词汇，这些词汇学习策略与词汇知识的质和量都存在较大相关性，利用上下文学习被认为是最有效的学习策略，死记硬背效率最低。学优生与学困生的词汇学习策略存在较大差异，预先计划、自我评估、自我监督和选择性注意较多被学生使用，做练习、联系、猜测、上下文、分类、死记硬背、查词典是学生认知策略使用的频率顺序。比较而言，学优生比学困生更善于运用各种学习策略。
人们对英语学习成功者与不成功者在学习上的差异也进行了一些研究。文秋芳运用定性分析方法，通过对个案的分析探讨，说明了英语学习成功者与不成功者在学习方法上的不同导致其在学习成绩上的明显差异，认为不同的学习方式是成绩有明显差异的主要原因。词汇学习策略与词汇知识的质及量都存在较大的相关性。
学者们关于词汇教学研究的讨论理论视角各不相同，如从认知心理学的角度来研究英语词汇教学。吴世雄从以下角度探究了认知心理学对记忆的研究，即根据情景记忆、根据形象记忆、利用联想记忆以及事物的呈现频率和人们的认知层次和记忆之间的关系；黄冬芳探讨了兴趣和记忆的关系，并将人的记忆归纳为感觉储存阶段、短时记忆阶段和长时记忆阶段三个阶段，认为兴趣和记忆规律对词汇学习是有帮助的；彭建武认为，教师传授词汇知识应着眼于让学生接触足够的英语语言素材，将“学得”的词汇知识逐渐转化为“习得”知识，并论述了连通理论对词汇教学的借鉴作用；章柏成和韦汉在英语词汇教学中运用增添理论，用实验研究英语词汇教学过程中的不同呈现方式对词汇学习效果的影响，探索增强词汇长时记忆的方法；张颖秋探讨了将元认知策略渗透到英语词汇教学中的思路和方法。
从语义学、语体学和语用学的角度，陆巧玲在剖析语境在课堂英语词汇教学中作用的基础上，结合词汇教学和测试的研究发展趋势，对英语词汇教学提出了建议；吕道利主张在英语词汇教学中要把词汇、语法和篇章教学结合起来，注重培养学生在词汇方面的语用能力；朱亚夫结合英语和汉语的实例，对英国语言学家利奇提出的词语意义的7种类型做了简要的评述，并在此基础上，就该语义理论对英语词汇教学的意义和作用从宏观上提出了两个方面的启示：一方面，英语和汉语中存在很多概念意义无法对应的词汇，应该要注重这些词汇的教学；另一方面，每个词汇都有它独特的社会文化背景，英语词汇教学不能不考虑这些社会文化背景的理解。也有一些学者探索了词汇教学中词块教学的作用，如杨玉晨探讨了语言“板块”结构的语用功能与分类，并提出给学生提供语言的基本“板块”结构，可以使学生避免语域使用不当方面的错误，使学生在使用中获得语言运用的自信，并提高其语言运用能力；淮建忠认为，在英语词汇教学中应强调词块教学能帮助学习者减少在搭配和连接方面出现错误。
从跨文化交际学的角度，束定芳在其研究中指出，文化原则是外语词汇教学所必须遵守的原则之一，也是词汇教学的最好的方法之一。
词汇教学原则涉及词汇应该按照怎样的标准来进行教学的问题，这是词汇教学的根本所在。对此，不同的学者有不同的归纳。崔义平总结了词汇教学的五项原则：词汇教学的阶段性原则；词汇学习的深加工原则，即要求加大对所学词汇的心智投入，以加深对词汇的理解和提高对词汇掌握的自动化程度；培养词义猜测能力的原则；训练学生词汇学习策略的原则；传授词典使用方法的原则，即要求学生在猜测词义时也要查词典。
在适合外语词汇教学的方法上，国外研究学者比较认同的有determine to learn，classify words，key words，word map/web，memory flash cards，word formation，vocabulary note book。除此之外，我国的专家学者也在此方面取得了一些成果，诸如直接教学法、间接教学法、语音联想法、词形联想法、词义联想法、语境教学法、听说法、交际教学法、词形转化法、语境释义法及非传统释义法等。面对多种教学方法，一直以来就有两种最具代表性的观点，即隐形词汇教学和显性词汇教学。隐性词汇教学认为词汇教学应该依靠语境；而显性词汇教学则主张单个的词汇应该受到重视，教师应该在教学中深入讲解和操练词汇本身，不断优化高中英语词汇教学的效果。