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目前，语言学界比较一致地认为英语教学的目的是语言交际，那么词汇教学也应服务于这一目的。词汇教学应包括语音、语法、语义和语用四个方面。朱纯认为，习得一个词的具体要求是多方面的，应基本能正确地发音，包括正确掌握重音和语调；应熟悉词的形态变化和使用中的搭配关系；应理解词的基本意义和一定的具体意义，并能在口语和书面语中自如地运用。综合各家观点，笔者认为，词汇知识应当包括语音、词形、词义、语法和语用。
语音是语言存在和发展的基础，是语言的三大要素之一。掌握好英语首先要学好语音，因为语音是学习英语的第一步，是学好英语的物质基础。语音学好了，对于以后学习语法、记忆单词、发展口语、提高听力等都有极大的帮助。
英语新课程标准对不同年级的语音知识规定了具体的教学目标。通过义务教育阶段的英语语音知识学习，学生应逐步具备自然得体地运用语音、语调，把句子读音和意义联系起来的能力，能根据拼写规则认知生词等。语音教学除传授知识外，还应培养学生听音、辨音和模仿的能力，以及把音、形、义联系起来迅速反应的能力，从而达到用有声语言进行交际的初步能力。
词形，即词的形式，是指词的拼法或书写形式。掌握词的拼法是记忆单词和读准单词的重要条件。掌握词汇就应当对拼写使用上的形态变化较为熟悉，还要了解词根、前缀、后缀，知道前缀一般改变词义，后缀一般改变词性，有时也改变词义，并能根据词的构成规律了解相关词汇，做到触类旁通。
词义是指词所表达的概念。语言学家杰弗里·利奇（Geoffrey Leech）在其著作《语义学》中划分了七种语义类型，即概念意义、内涵意义、社会意义、情感意义、联想意义、搭配意义和主题意义。下面，笔者主要介绍概念意义、搭配意义和内涵意义。
概念意义，即用概念来表明意义，有时又称认知意义或指称意义，是指一个词最基本的意义，也是一个词的核心意义。它是话语的基础，也是交际的核心因素，是语义类型中最重要和最基本的意义。
在英汉两种语言间没有绝对的对等词，一个英语词的指示意义（即基本意义、字典意义）很少能以一个汉语词全部表达出来。因此，要较完整地掌握一个词的指示意义，还必须掌握它与其他词间的语义关系。裴文认为词与词间的语义关系可分为词与词间的包容关系、词与词间的同义关系、词与词间反义关系、词与词间的相斥关系。例如，start与begin是同义关系；big与small是反义关系；fruit与banana是包容关系；red与green就是支配词color之下的相斥关系。
搭配意义是指必须与别的词搭配在一起才能产生的意义。例如，fine在不同的搭配中实现了搭配意义。a fine view优美的景色；a fine pianist优秀的钢琴家；a fine day好天气；fine gold纯金；fine apples大苹果；a fine pen笔尖细的钢笔；fine tea高级茶叶。
内涵意义是指词汇的基本意义之外的意义。学习词汇的内涵意义就是以词的指示意义为基础，通过上下文捕捉用词者的态度或感情。词在英汉两种语言中的内涵很不一样，这也会造成学生用词不当或错误。例如，“蓝色”在汉语中没有特别的内涵，但在英语里却有“忧郁”之义。
内涵意义必须通过概念意义间接表达和反映语言者对事物的褒贬或价值取舍等情感和态度倾向。词语内涵意义来源于文化，表现于文化，也受限于文化。词语内涵意义本质上是社会文化约定俗成的，并深受社会主流文化的影响，它还是语言社会中自然地理环境、民族观念、风俗习惯、生活方式等诸多方面的反映。经长期使用，一些词语的内涵在词义演变过程中逐渐失去其隐秘性质，成为基本固定的词义之一。词语内涵意义还会随社会变革和人们对事物的重新评价而改变：由褒至贬，或由贬至褒。内涵意义必须借助词语指称或所描述的事物特征某方面的相似性，让人产生联想，这样才能达到传达或接收隐含信息的目的。
学习词汇不能只会发音，更为重要的是要掌握如何在交际中使用这个词。因此，词汇的语法或句法意义也就是词汇意义的一部分。英语和汉语在结构、体系上有很大差别。比如，在汉语中名词在使用上没有单、复数变化，而英语有；在汉语中人称代词没有主格、宾格之分，而英语有；汉语里体态动词的表达方式中，常用“在”表示正在进行的动作，用“了、过”来表示完成的动作，但动词没有变化。而英语中要以改变动词的形式来实现体态（时态）的不同。在汉语里表达习惯性的动作或现存的状态，动词不随人称产生单复数变化，而英语中存在。汉语中瞬间动词和延续动词都可与一段时间连用，但英语中瞬间动词不能与一段时间连用，若用，需要换成其他表延续的替代词。汉语中“语态”的表达方式也与英语不同，汉语是通过在句中加“把、被”等词来表达，而英语是通过添加助动词并把动词形式加以变化来表达的。
语言交际是通过一句句话语进行的，而话语由词汇组成，选词不当就会引起语用失误。此类失误大多属于所用词汇不适合语言的使用场合。因此，词汇教学中不仅要求学生用词合乎语法习惯，更要求学生能正确、得体地用词，也就是能辨别用词的社会适应性，从而能达到有效交际的目的。
教师教授词汇往往是先让学生在课前或早读自习课时，自己先根据音标自读单词，接着在课上播放单词录音让学生跟读，以引导学生正确的发音。而对于那些音节较长的单词则会反复领读，让学生记住读音，根据音标来识记单词的拼写。接着就这些词汇词性和其在考纲中要求掌握的用法等加以讲解，而在课文中出现的动词短语的用法则会让学生在课后通过读背讲义来掌握。每天的课前五分钟对学生进行测试，默写新授词，检查学生是否已经识记了词汇，以促使学生尽可能有效地记住词汇用法。这样的教与学的方法，最后取得的教学效果其实很差。
多年来，高中英语教学都是以讲解语法、结构或功能的教授为主，英语词汇教学则处于英语教学的附属地位，在课堂教学中没有得到足够的重视。无论教师、学生还是家长，都对词汇教学没有足够重视，都认为想要学习语言主要是就是掌握语法结构，词汇只是为了看懂、理解语法结构和功能的。研究发现，高中英语词汇教学普遍存在以下问题。
众所周知，想要使学生真正地理解并掌握词汇，这个过程应该是由学生自己独立完成。他们应该自己通过对词汇所处的语言环境观察、理解，然后通过思考、猜测、归纳等方法来完成对词汇的词意或其规律的学习，而不是被动地被教师“满堂灌”地讲授、灌输。从教师方面来说，大部分教师在课堂上只注重讲授，认为教师讲了，学生听了，课后练了，学生就会掌握了，完全忽视了对学生独立思考能力的培养。课后对学生的考查也只是用练习题来检测掌握情况，而并没有真正检测学生对词汇的理解和运用是否已经达到了预期的效果。
在教学实践中，我们常常会发现这样的现象：在学习英语的过程中，如果从一开始就没有打好词汇基础，没有掌握一种对自己来说有效的学习词汇的方法，那么以后的英语学习就会越来越寸步难行了。在高中英语教学中，传统的词汇教学法一直是教师课前领读、课堂讲解单词、课后学生记背的模式。因为教师们都认为高中生已经长大，不需要再像中小学时那样培养他们的兴趣。所以，教师的词汇教学方法很单一：课上教师只顾自己讲、学生被动去听，课后学生被逼无奈地去记忆词汇。大多数的学生当时靠死记硬背记住了词汇，而真正运用时就已经忘记得一干二净了。这种单一的词汇教学方式让背记单词成为学生学习英语的负担，成为学好英语的绊脚石，使学生感到英语学习枯燥、乏味，从而导致学生的产生厌学心理，不愿去记忆词汇。这样长期积累，学生的词汇量越来越少，对英语的兴趣也越来越低，英语成绩越来越差，造成了恶性循环。
高中的英语词汇通常由常用词、根词等组成，而这些词在英语总词汇量中只占一小部分，这些词数量虽少，但用途却非常广泛，要求学生掌握这些词的本义、转义、比喻义、引申义、修辞义等。英语教学大纲对每个单元的单词都做了具体的要求，主要从听、说、读、写四个方面做出不同等级的要求，但有的教师在教学中，没有依据大纲的要求，而是对每个单词都同等对待，都“一古脑儿”地传授给学生，没有明确地告诉学生哪些单词只要求能听懂，哪些单词要求能听、说、读，哪一些是最重要的，要求听、说、读、写都会，这样无疑给学生的学习增加了难度，加重了学生的负担。也正是由于这样，学生产生了逆反心理，不但大部分的单词都不会，而且连常用的词也掌握不了。也正是这样，不少学生对掌握词汇失去了信心。学生在阅读文章时，遇到较多的新单词，便对自己的能力产生了怀疑，对文章便看也不看，胡乱选个答案，特别在看到似曾相识的词汇，又认不出的时候，便产生一种焦虑的心理，以至于看到单词就害怕，从而降低了学习的效果。从中也可看出这样的教学违反了“质量并重，逐层加深”的教学原则。
在课堂教学中，教师只教授课本上的单词，只按书本上的语意去教单词，没有拓展该词汇在不同语境中的不同语意，或拓展该词汇的同类词根的词或反义词汇、同义词汇来拓展学生的词汇量。所以适当地扩大课外阅读内容，适当地引申词汇的不同含义可以引发学生的求知欲。在拓展词汇教学内容时，教师应坚持因材施教的原则，让英语水平高的学生相应地多学点。
在高中英语词汇中，有许多单词在不同的句子和语境中表达出来的意义也完全不同。正是由于词汇的多义性，所以讲授单词一定要放在一定的语境中，使学生知道什么时候使用这个词，怎么用。词汇是英语的基础，但并不是孤立的，与其他单词、句子以及整个文化都是有很大联系的。教学中，教师往往忽视词汇所处的具体的语言环境，所以，学生无法独立地在阅读或写作中灵活应用这些词汇。
然而，在实际教学中，有的教师为了贪图方便，只按照单词表一字不落地教授单词；有些教师还成了“词典专家”，把那个单词的意义一个不少地抄给学生，然后让他们课后去背。这种把单词单独讲授，而与一定的语境脱离的教学方法，使许多学生觉得学习单词太枯燥无味，对单词渐渐失去了兴趣，觉得记不住这一连串毫无联系的符号，久而久之，便产生了厌烦的心理。在这样的心理控制下，学生学习时得不到快乐，尤其在遇到困难时，就会产生抵触心理，接受不了教师输入的信息，导致成绩下降，这样的成绩又反过来加重了学生的厌烦和抵触的心理。整个学习过程便由于忽视创设语境而陷入了恶性循环。
词汇是表达文化的一种工具，尤其是东西方文化有很大的差异。然而，在英语词汇教学中，不能充分掌握东西方文化，极易理解错误。
例如，在Ode to the West Wind一诗中“O wild West Wind， thou breath of Autumn’s being.”在诗人眼里，“the West Wind”（西风）代表的是希望，而我国诗歌中的西风多表示萧瑟冷清。教师如果缺少跨文化交际能力，必将会按照东方的思维去翻译西方，造成理解偏差。“dragon”（龙）是中华民族的图腾，是整个中国的骄傲，但在英美等国，它却表示恶魔，或脾气暴躁的人。
语言是交际的工具，但即使有一口流利的英语，在许多情况下，也会出现与别人沟通不了或出现尴尬的场面。这是因为习俗是文化的一个重要组成部分，而文化更是语言的深层基础。然而有的教师只按照课后的词汇表详细地讲解单词的拼写、音标、词性和搭配等，对于单词的文化背景却只字不提，觉得这些一点儿也不重要，多讲浪费了上课的时间。殊不知多讲解一些文化习俗的知识既开阔学生的视野，更激发了学生的学习兴趣。也正是由于英汉两种语言不同的文化背景和语言习惯，导致学生在英语词汇学习中喜欢用汉语词汇的读音、类别、释义来规范英语词汇，用汉语的语言习惯来表达英语。
例如，说在听到一个外国人说：“You look very beautiful today.”中国学生第一反应却是：“哪里，哪里，一点儿也不漂亮。”谦虚是中国人的美德，当听到别人夸奖时自谦一番也是符合中国文化的，但在西方，由于不同的文化习惯，当听到别人称赞时，西方人说声：“Thank you！ ”便坦然、开心地接受，否则称赞者会以为自己判断力有问题，也会因此而不高兴，由此可见词汇的文化内涵是多么重要。由于中国学生受汉语的影响，产生了母语定式的心理，这种心理无助于学生学习英语，反而拖了学习的后腿。这种方法违背了“立足于词汇系统之上，着眼于词汇教学之外”的教学原则。
语境与词汇意义密不可分，要想准确判断词汇意义，就必须运用语境进行词汇教学。首先，对词汇的正确的理解最大限度地依赖于它所在的语境。其次，在任何一个语境里，一个词汇单位只可能有一个意义而不会有几个意义，除非是双关语。最后，词汇单位的字面意义即无标记意义应被认作正确的意义，除非语境表明具有另一个意义。可见，词汇意义与语境须臾不离。下面，笔者主要探讨语境与英语词汇教学的关联。
英语新课程标准“课程性质”中描述到：“语言是人类最重要的思维和交流工具，也是人们参与社会活动的重要条件。语言对促进人的全面发展具有重要意义。当今社会生活和经济生活日益全球化，外国语已经成为世界各国公民必备的基本素养之一。因此，学习和掌握外语，特别是英语，具有重要意义。”这段话充分说明了英语学习的重要性，反映了英语在当下中国社会各行各业的应用。在不同的行业运用英语也反映了英语在不同语境中的应用。因此，可以说语境理论深刻地反映了目前我国英语新课程改革的思想和基本理念，有利于促进广大英语教育研究者和教师从具体的教学实践中来消化和理解英语词汇教学的谋略，进一步落实新课程改革的基本理念。
我们再来看看课程标准在“课程目标”一节中的描述：“高中英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础之上进一步明确英语学习目的，发展自主学习和合作学习的能力，形成有效的英语学习策略，培养学生的综合语言运用能力。”对综合语言运用能力的解读实属不易，我们认为综合语言运用能力的“综合”可以看成一种思维方式，一种教学观念，一种学习观念，在英语教学实践中表征为语言的整体论。它消解了传统的孤立主义教学倾向，主张在鲜活的语境中学习语言、理解语言和运用语言，摒弃孤立的语言知识传授观念。当然，综合并不是把很多与语言有关的东西都添加进来，如此就会陷入一种“加法”思维。
实质上，探索语境在词汇教学中的运用就是一种综合的思维方式，从词汇的语言语境、情景语境和文化语境三个维度渐进性地把词汇复归到其语境中，避免孤立的词汇学习方式和教学方式。新课程标准列出的五个项目，即语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识，仔细琢磨，很难找到有一项不在语境中。粗略说来，语言知识（包括语音、词汇、语法、功能和话题）与语言语境密切关联，语言技能与情景语境不无关系，文化意识（包括文化知识、文化理解、跨文化交际、意识和能力）明显与文化语境相连。至于新课标的其他两项，即学习策略和情感态度是笼罩在整个语境的三个维度之上。当然，词汇学习的最终目标是服务于“综合语言运用能力”的提高。词汇教学涉及的语言语境、情景语境和文化语境三个维度，有利于促进新课程理念落实到日常的教学实践中，同时对新课程标准做了不同角度的解读。就词汇教学来说，通读各级课程标准，我们能体悟到词汇学习只是量的区别和程度的差异，就语言学习的本质来说都是相通的，语境的三个维度在词汇学习中具有一定的普遍性，有利于促进新课程目标的达成。
传统词汇教学过程中，教师依据词汇表逐个讲解每一个词汇的形、音、义，有人戏称“词典搬家”，大概反映了目前词汇教学的主要趋势。笔者在问卷调查中发现，对于“当您遇到新词时，您会怎么做？”这一问题的回答，平均分值最高的项目是“拼写”，平均分值为3.89；其次是“发音”，平均分值为3.39；排第三位的是“学习它的英文释义”，平均分值为3.33。这个调查证实了目前大多数学习者的词汇学习方式，同样也反映了教师的教学行为。这个问题平均分值最低的两个项目分别为“它的适用场合和文化背景”“在各种学习、生活情景中使用特点”，平均分值分别为2.41和2.67，这说明，语境在英语词汇教学中有待实施，不能仅仅停留在观念上。因为词汇教学不能孤立地进行，而应该结合语言语境、情景语境和文化语境来实施，充分利用各种教学资源，开展词汇教学活动，训练学习策略，提高学习效率。
既然传统词汇教学对英语词汇的形、音、义的重视已经到了无以复加的地步，教学实践中词汇教学效果怎样呢？教学实践证明，学生经常出现单词拼写错误，常用单词也不例外。如果说某个英语词的拼法很不规范，或者是外来词，拼法上犯各种错误还是可以理解的，问题是一些在发音和拼音上比较简单而又规范的词汇，也会出现各种不同的错误拼写方法。这只能说明学生在拼写的时候完全不顾词汇的发音乱写一通，对于如何记忆英语词的拼法根本没有入门。究其原因，恐怕与英语词汇教学中的孤立主义不无关系。可见，学生的词汇基础知识有待提高，教学方式有待转变。
从语境认知的角度来看，在词汇教学中就语音、形式或二者之间是可以概括出一些图式表征和范畴表征的，并且在词汇的形、音、义之间也可以找出一些联系，使学习者在看似无边无际、杂乱无章的语言“碎片”中建立各种各样的语境认知关联，克服畏难情绪，提高词汇的学习效率。
就词汇与语境之间的关系来看，词汇的生成、理解和运用都是在一定的语言语境、情景语境和文化语境中进行的。反过来，在英语词汇教学中，不管是词汇的学习、理解和运用都应将其延展到相应的语境领域中去，这样才能从语言的整体观来看待词汇，避免词汇教学中“见树不见林”、孤立学习词汇、增加学习负担等现象。由此可知，词汇教学不仅仅限于教材中列出来得整整齐齐的词汇表和编排精致的、种类繁多的双语词典。落实到词汇教学实践中，一方面要求学生把所学词汇运用到各种语境中，使词汇得到丰富的理解，进而提高学习效果；另一方面，教师和学生在选择词汇选择过程中，不应仅仅局限在教材文本上，有的教材用了十年甚至几十年了，其内容不能充分反映当下的生活现实，即使词汇还没有过时，但毕竟世易时移，新理念、新事物层出不穷，它们所对应的新词汇应进入我们的学习的范围和视野中。对词汇教学资源方面，反映到问卷上还非常单一。比如，在英语词汇学习问卷调查中，对“您怎样发现新词？”的回答，分值最高的选项为“从课本和课堂学习活动”，为3.81。这充分说明学生的词汇学习资源还相当有限，课本上有什么词汇就学习什么词汇，教师说什么就学什么，至少还没有形成独立寻求词汇学习资源的能力。因此，教师应充分利用语境进行词汇教学，拓展词汇教学的资源。
从语境的文化维度来看，词汇不仅是用来组句谋篇的语言层级单位，它总是指向一定的知识领域，在其使用过程中嵌入了本族语深刻的文化内涵，特别是一些文化关键词和文化负载词汇只有在特定的文化脚本出现，深刻地揭示了特定民族的思想观念、意识形态和对其生活方式的刻画与展示。因此，学习词汇不仅仅是形、音、义的简单匹配，从语境理论来看，词汇学习还应了解词汇的文化意义。因为语言是文化的一个部分，不同民族的文化通过不同的语言来表达。特别是那些文化关键词汇和文化负载词汇，应该通过直接详细的讲解，否则会给学习者造成学习和理解上的障碍。问卷调查显示，当下学习者对词汇蕴含的文化内容和其使用的情景语境依然没有足够的关注，学习者词汇学习的文化意识有待提高。另外，学习英语词汇的文化内涵同时包括对异域文化的理解、宽容和接纳，因为文化没有高下之分，只不过是长期以来折射到不同民族群体生活方式上的缘故。这反过来也有利于学习者对母语语言文化的深刻理解，逐渐达到语言自觉和文化自觉。
目前，我国英语学习者的数量是世界上最多的，就我国英语的学习性质而言，它依然是一门外语，学英语与学母语之间总是存在挥之不去的语言距离和文化差异的，文化势必就成为英语学习者必然面对的一个知识领域。因此，从语境的文化维度来看，词汇教学中文化因素、文化知识的学习是英语学习者能力提升的一个重要内容。本民族的文化是通过自然习得与有意识学习两方面获得的，而在本民族文化与语言的环境中学习英语，英语文化不可能自然习得，必须通过教师引导的刻意学习而获得。因此，在英语词汇教学实践中应有意识地加强词汇所蕴含的英语国家社会文化知识教学，增强学生的跨文化意识，使其换一种眼光看视异域文化和语言魅力，更好地理解目的语言文化，丰富学习者的文化体验。