3.3　中国哲学学科的结构困境

以哲学二级学科为依托的教研室组织既然能够长期存在，就说明它有一定的优点与合理性。比如，它把教学与科研的主动权下放到各教研室，使各教研室自行研究、决定本专业教师的教学安排和学生的培养方案，这样既减少了哲学系不必要的行政干预，同时又能赋予教研室一定的学术主动权，调动教研室成员的科研积极性，“有利于发挥教师的集体作用，保证教学质量，特别是能发挥老教师指导帮助青年教师的作用” 。但这并不能掩盖“二级学科—教研室”模式作为政治干预的产物所具有的缺陷以及由此所引发的后遗症。

众所周知，中国哲学系的规模和人数在全球所有高校的哲学系中都是首屈一指的。造成这一现象的原因是多方面的。其一，中国人口基数大，考生数量多，大学招生规模大，这些都是实情。而且，哲学系为了保证生源，还会接纳一些调剂生，也就是说，即便在当年的高考中没有人报考哲学系，高等院校也会根据这一年的报考情况将部分未被第一志愿专业录取的考生调剂到哲学系。这样一来，哲学系的招生规模和市场需求之间便没有必然的关联，这也是哲学系可以始终维持一定规模的一个重要原因。哲学系的学生人数多，需要的教师人数自然会相应增加，而一旦教师的数量形成规模，就必然反过来要求学生的数量也要达到相应的规模。当教师规模和学生规模达到了一种稳态的平衡时，如果没有外力的干扰，那么这种平衡便会一直延续下去。随着21世纪初的高考扩招和21世纪第一个十年末的研究生扩招，中国哲学系的师生人数在平衡中稳步增长。其二，哲学一级学科下设的8个二级学科，不仅门类齐全，而且涉及面广，因此哲学系的规模就比较大。但许多人或许不知道的是，“中国大学的哲学系相当于西方大学的四五个院系一部或全部” 。西方大学的哲学系由于主要研究西方哲学，所以就相当于我们的一两个二级学科的规模。西方大学也会研究中国哲学和东方哲学，但一般会将其放在汉学系或东方学系。“马克思主义哲学放在政治学或其他社会科学的科系；另外，宗教学系、科学史系和艺术史系全部或部分承担宗教学、科学技术哲学和美学的教学研究。” 因此，中国大学哲学系有今天这种规模，与哲学的二级学科设置是密不可分的。

大哲学系本身并不一定就是问题，相反，如果结构设置合理，大哲学系反而会促进思想的交流和对话，从而更容易产生新的思想成果。但问题在于，中国大学的哲学系虽然人数众多、规模庞大，而且哲学系每年产出的科研成果数量是举世瞩目的，但与之严重不匹配的是，哲学系科研成果的学术质量却无不令人忧虑。中国大学的哲学成果虽然在数量上已经达到了世界领先级别，但这些科研成果却往往没有什么国际影响力，能算得上国际公认的具有突破性和创新性的哲学成果更是凤毛麟角。更为吊诡的是，哲学系每个二级学科教研室都想自成体系，并且力求在古、今、中、外、马等领域都有所拓展和延伸，因此，各个教研室不仅无视这种叠床架屋的复合型结构所带来的冗赘和重复，反而觉得自己人手不够、缺乏规模效应，从而要求进一步扩充教研室！“由此形成的悖论是，哲学的行政化导致哲学二级学科的扩张，但这种扩张的冲动由于在学理上得不到消解，只能反过来靠行政化的手段来加以阻止。” 这不能不让人感到匪夷所思。

此外，在哲学“二级学科—教研室”这种学科结构中，我们可以发现哲学研究中的三重组合。第一，从时间层面看，每个学科教研室都希望或力图在师资与科研上容纳古今。每个学科都有它的历史，而且又在时间中不断创造和书写历史，因此，这就既需要传统研究，又需要现代研究，甚至需要传统与现代之间的跨时间研究。时间上的这种分布本无可厚非，毕竟任何哲学研究都离不开哲学史的研究，但问题是，哲学二级学科布局混乱，各教研室又自成体系，于是二级学科的研究之间便会产生相似与重复，但这种相似与重复并没有产生学科间的“相亲”，反而由于各学科早已习惯自说自话而导致彼此“相轻”，于是形成了学科间的孤立与隔绝。第二，从空间分布看，大部分学科和教研室都或明或暗地存在着中—西—马的三维理论布局，比如伦理学中的中国伦理学、西方伦理学与马克思主义伦理学。三维布局本可以通过彼此对话与互动形成一个良好的交流平台，但实际上这三者之间并没有形成一个有机的研究整体，而更像三个独立的板块，不是一个有机的“民族”，而是一个被生硬地组到一起的“联邦”。如此一来，这样的布局反过来又加剧了哲学学科内部的张力。第三，从义理层面看，马克思主义哲学既是一个独立的二级学科，同时又由于政治、文化等原因而渗透到其他各个学科。马克思主义哲学作为中国共产党的指导哲学，在新中国成立之初曾实现过一统天下的局面，随着时代的发展和思想的进步，马克思主义哲学最终成为哲学8个二级学科之一。表面上看，马克思主义哲学虽然只占据哲学的八分之一，但实际上各学科都或多或少存在中—西—马的三维理论布局，因此，马克思主义哲学对于其他二级学科仍然有着不小的影响和渗透。再加上马克思主义理论一级学科的成立，马克思主义哲学无论在哲学学科领域还是在其他人文社科领域，实际上都拥有不小的话语权。这是中国哲学学科中的一个独特格局。

“二级学科—教研室”的结构布局和哲学研究中时间、空间、义理的三重分布，使中国的哲学学科产生了普遍的结构困境。第一，哲学二级学科及其教研室同质化扩张。我们说，大哲学系本身并不一定就是问题，如果展开充分的合作与交流，它甚至可以成为一种学科优势，为中国哲学的探索与争鸣奠定良好的学科平台。但事实并没有朝着我们期望的方向发展。原因在于，各二级学科是按照不同的分类标准产生的，每一个二级学科单独来看都是一个独立的研究领域（即便这些领域之间存在着许多交叉和重复），因此它们似乎都有充分的理由保持独立，并为了维持这种独立而不断要求扩张，直至形成一个“整大全”的二级学科。由此，同一个二级学科又可以分化出不同时间、区域、层次和方向的研究，如：中国哲学研究中的先秦、汉唐、宋明、当代等哲学史研究，儒、释、道研究，心性儒学与政治儒学研究，等等；西方哲学研究中的古代、中世纪、现代、当代等哲学史研究，英国、法国、德国、美国等区域哲学研究，本体论、认识论、价值论等体系研究；伦理学研究中的中国伦理学、西方伦理学、马克思主义伦理学这三大板块研究（与中、西、马哲学研究又有交叉和重复），元伦理学、规范伦理学、美德伦理学、应用伦理学等义理研究，孔子、孟子、亚里士多德、康德等人物伦理思想研究，等等。其他二级学科也都可以做出如此这般区分。我们说，哲学研究的细化和深化自然会导致学科的分化，这符合“合久必分”的哲学“天下大势”。但很多时候，学科与教研室的扩张并不等于哲学研究的细化和深化，而往往只是一种单纯的规模与行政扩张。扩张的结果未必是某一领域研究的深入，而是该学科辐射领域的面化、宽化乃至泛化。如此一来，所造成的严重后果便是学术研究的重叠以及学术资源和空间的相互竞争，有限的资源如果得不到最大程度的利用和互享，那么实际上就是一种变相的浪费。也就是说，二级学科及其教研室的扩张实质上是一种同质化的扩张而非互补性的扩张，它所导致的并不是哲学内部的和谐，而只是一种“单向度”的膨胀，所谓“和实生物，同则不继”即是。

第二，二级学科及其教研室由于自成体系而相互排斥。“受学科建设与评估的行政化制约，哲学二级学科一旦形成，通常会产生排他性。” 哲学二级学科本就是行政干预的产物，虽然这些学科自1997年《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》颁布以来便没有发生任何变化，从而似乎具有一定的合理性与稳定性，但二十多年来，这种学科设置并没有使哲学教育变得更好，中国哲学研究始终未能取得突破性的思想创新。当然，哲学至今未能用汉语说话的原因是多方面的，但它至少从侧面说明，这种学科设置方式实际上更像一种思维定式，人们已经习惯了这种设置，因此也就适应了这种设置，而这种习惯反过来又为这种设置奠定了合理性基础，并最终导致一种惰性的思维与习惯。在以学科建设为中心的环境下，学科评估不仅未能发现这种多重标准下的学科设置的弊端，反而使二级学科的独立性和排他性变得愈发突出。二级学科本身具有独立性，再加上以学科评估为导向的二级学科扩张，最终使二级学科越来越庞大、越来越自成体系、越来越彼此独立。在学科资源相对有限的前提下，这种独立便会发展为同质性互斥，一个学科的加强便意味着另一个学科受到了削弱。这种同质性互斥导致的问题是，过分强调二级学科的专门化，各二级学科各自为营，老死不相往来，“不但使哲学教师和研究者的眼界受到限制，而且极易使原本需要哲学基础训练的本科生和研究生陷于一隅，甚或一叶障目不见泰山” 。这种哲学教育导致的结果常常是偏狭的，甚至是有害的。哲学本是一种无立场、无偏见的彻底反思，它应当教会人谦卑与宽容，让人认识到“洞穴”之外的世界，但哲学的过度专门化会导致各二级学科教研室的师生常常自以为真理在握而容不得他见。这种观念对哲学的存在而言是危险的。“虽然近年来部分高校哲学院系已经开始尝试淡化哲学二级学科之间的分野，强调本科阶段哲学的通识教育，但当前通行的评价和考核压力以及在学生培养环节对以往传统路径的依赖，使哲学二级学科的相对独立意识依然浓厚，打破教研室之间的壁垒依然困难重重。” 当然，好的一面是，这些问题近年来已经开始得到党和国家的重视，党的十八大报告中也提出了“推动高等教育内涵式发展”。一些学者还在学科建设发展思路上提出四个转变，即从“布点”到“项目加平台”转变、从“二级”到“一级”转变、从“封闭”到“开放”转变、从“平行”到“相交”转变 ，从而试图在学科建设上打破二级学科壁垒，倡导学科间以及学科内部的交流、交叉与融合，以实现高等教育的“内涵式发展”。这些思路为我们进行哲学改革提供了有益的借鉴。

第三，知识传递凸显，思想批判淡出。黑格尔说，哲学就是哲学史。我们在理解这句话时，需要明白“哲学史”的两层含义。哲学史的第一层含义是哲学的历史，即历史上的哲学家留下的各种哲学理论的集合。就此而言，哲学史作为知识乃是哲学不可或缺的有机组成部分，哲学教育必然离不开哲学理论和知识的传递。只有明白了哲学史，我们才能知道历史上的哲学家都思考了哪些问题，留下了哪些问题；只有知道了哲学史，我们才不至于愚蠢到把想出的每一个哲学问题都当作新问题，也不至于狂妄到认为哲学从自己学会思考的那一刻才开始。哲学史的第二层含义是哲学的历程，即历史上的哲学家思考哲学问题的过程。与前一层含义不同的是，这种哲学不是死的理论和知识，而是一种活的“在”，是哲学问题产生、批判、消失与循环的过程，是哲学思想之“流”，也是真正意义上的哲学。只有从这两个层面理解哲学史，我们才能更好地理解哲学。因此，对完整而健全的哲学教育而言，史与论不可偏废。不学史，人就会无知；不学论，人就没有智慧。然而，遗憾的是，哲学教育的这种史论兼顾的含义并没有得到很好的呈现，哲学教育更多的还是注重理论和知识的传递功能，这是最简单也是最直观、最有效的做法。相比之下，哲学教育中对学生问题意识、思考能力和批判能力的培养与提升，既难以操作又不易衡量，而且在学科评估与建设方面无法带来直接的益处，因此常常在哲学教育中被忽视乃至遗忘。由此导致的结果是，哲学教育为哲学事业培养了超额的从业人员，他们拥有相似的知识背景和理论基础，在就业上面临着同质性的生存竞争，知识越多，理论储备越深厚，生存的概率就越大，而这反过来越发加强哲学教育的知识传递功能。如此一来，不仅哲学变得越来越脱离生活，而且哲学教育无法有效地帮助学生反思和批判生活。哲学成了贩卖知识的营生，从而变得愈发知识化和专业化，也愈发成为名副其实的“无用之学”。正像罗蒂（Rorty）所说：“近几年以来，英语国家的哲学教授已经越来越难向他们的学术同行和社会详尽地解释他们为了谋生而做的事情了。哲学研究越是变得专业化和职业化，它就越少受到其他学术同伴或公众的尊重。到现代，它有某种被完全忽略的危险，像古典哲学一样被看作一种怪物，尽管很有魅力。” 当然，哲学的知识化或专业化并非近些年才出现，也不仅仅是中国学界所面临的问题，而是自近代以来便在西方大学里出现了。正如华勒斯坦（Immanuel Wallerstein）等人所说，“近代知识结构主要是在哲学院里（在较小的程度上也在法学院里）确立起来的”，在18世纪末19世纪初，大学已经成为“创造知识的主要制度性场所” 。华勒斯坦等人还指出，“十九世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化，即创立了以生产新知识、培养知识创造者为宗旨的永久性制度结构” 。总之，“哲学在学科定位上所肩负的教化重负，致使哲学学科身份模糊、学生生源保障无定、毕业去向不明。如果说当代中国哲学身处危机，可能有夸大其词之嫌，但当代中国哲学确实面临重重困境，则所言不虚” 。 NlIb999lR2eTZL0YDBwENa22LnUx+zBHNniG0owva85MeA10mluB1rR4uo0mGXc+