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任何一项科学研究，都要了解以往研究的成绩和不足，才能继往开来，找到创新的突破口。同样，研究乐群教育，也要了解和把握乐群教育的研究现状。通过文献资料的多方检索和查阅发现，目前为止，尚无任何以“乐群教育”为书名或篇名的著作或文章。现有研究主要围绕“乐群”展开，与乐群教育直接而明确相关的研究则几乎没有。同时，对乐群的研究基本还停留在追古溯源、现象描述、略说经验的阶段，研究的视域和深度亟须拓展，尤其是对乐群与乐群教育的内涵和本质、乐群教育的客观必然性、乐群教育的过程和规律、乐群教育的内容和路径等基本问题、重大问题，需要进一步追问和解答。唯此才能将乐群教育的研究引向深入，彰显乐群教育研究的重大价值。
目前，学界对乐群教育的研究实际上并没有开始，而主要是围绕“乐群”进行探讨。此外，其他学科领域中的相关理论对乐群教育研究具有重要的启发和借鉴价值。
对于乐群教育的研究，目前集中于对乐群的研究，基本研究情况如下。
“乐群”包含两个层面：一是何谓乐，二是所乐者为何群。围绕对“乐”和“群”的不同理解，形成了不同的“乐群”之意。
第一，特定之群与扩大之群。“乐群”一语最早见于《礼记·学记》，书云：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服而远者怀之，此大学之道也。”可见，在古代，“乐群”是学校对学生入学三年时的考评项目之一，大意为能与同学和乐相处、互相切磋。由何晏集解、邢昺所疏的《论语注疏》对《学记》中的“群”作了明确解答：“注‘包曰：同门曰朋’。正义曰：郑玄注《大司徒》云：‘同师曰朋，同志曰友。’然则同门者，同在师门以授学者也。朋即群党之谓。故子夏曰：‘吾离群而索居。’郑玄注云：‘群谓同门朋友也。’此言‘有朋自远方来’者，即《学记》云：‘三年视敬业乐群也。’同志谓同其心意所趣乡也。”
显然，此处的“群”主要是指“同门朋友”。此后，唐代经学家孔颖达和宋代大儒朱熹等纷纷对《礼记》注疏，并对“乐群”作了进一步解读。孔颖达在《礼记正义》中认为：“‘乐群’，谓群居朋友善者，愿而乐之。”
大意为，乐群就是愿意且喜欢与同学、朋友中善良、贤德之人相处。此处的“群”较之同学的范围更小，主要是指同学中善良、贤德之人。朱熹则认为：“乐群，是知得滋味，好与朋友切磋。”
也就是说，乐群就是喜欢与同学或朋友切磋学问。总之，乐群之“群”原义应为同学或朋友，是学校之中的特定群体。
到了现代，乐群之“群”不断扩大，“群”的内涵更加丰富。“群”既可以是亲朋好友、同学同事，也可以是社会、国家、民族。例如，郝跃南在《儒学人文小品》一书中指出，“所谓‘乐群’，就是日常与所交接的人相处很和乐，同时使人人乐与自己相处。”
“从事学业时，多与老师、同学为群；从事职业时，多与领导、同事为群。”
可见，郝跃南将所乐之群扩大到个人在生活、学习、工作中所接触到的所有人和群体。余新华在《乐群·为公·爱国》一书中认为，“‘乐群’是传统道德中处理群己关系的基本规范。‘群’是指按一定的组织形式构成的社会，中国古代特指礼制社会，包括宗族群体；也指众人、公众，后引申为‘群众’。群己关系就是社会与个人、众人与个人的关系。”
“从根本精神上说，乐群可以涵盖‘为公’、‘爱国’等内容”
。可见，余新华认为所乐之群包括群众、社会、国家。
第二，表层之乐与深层之乐。“乐”一般理解为喜欢、乐意。《中国成语大辞典》将乐群解释为：“乐：喜爱。群：指同学或朋友。”
乐群之“乐”并不是简单的愿意、喜欢、喜好，这只是表层之乐，更深层次的“乐”包括善于、热爱、合作、奉献、共生、共享等意蕴。也就是说，乐群，不只是喜群，更是善群、合群、爱群、利群等。教育家黄炎培认为，乐群是“具优美和乐之情操及共同协作之精神”
。俞水生在《汉字中的人文之美》一书中指出：“‘乐群’其实就是贵和，即在人际交往中崇尚和气、和睦、友善的道德境界和文化氛围。”
实际上，黄炎培和俞水生的乐群观点中，都涉及与人相处之道，蕴含善群、合群之意。广西师范大学的校训是“尊师重道、敬业乐群”，王枬认为，其中，“‘乐群’意为和谐共处、诚信宽容、团队合作、厚生益众”
。可见，这则校训中的“乐群”有合群、利群之意。余新华在《乐群·为公·爱国》一书中引用了明代庄元臣的观点：“故君子之为君子也，一人死而万人寿，一人痛而万人愈，一人忧而万人乐，一人劳而万人逸。君子不惜身以殉天下，但欲天下有利于我之殉耳。”
同时，由此得出“乐群本质上是一种利他主义精神”
的结论，实际上这也是一种利群的表现。
以上所言之“乐”着重于个人对群体的态度和价值，反过来，群体的发展对于身处于群体之中的个人也有深远影响。乐群既能促进群体进步，又能促进个人发展。在这个意义上说，乐群也是共生、共建、共享、共发展，是人与群的统一。例如，朱熹在《仪礼经传通解正续编》中所说“乐群者，乐于取益以辅其仁也”
，朱熹认为，乐群就是乐于与同学或朋友相互切磋、取长补短、共同进步，“以辅其仁”是乐群的目的或功能，体现了以人促群、以群促人、人群共进的思想。黎红雷在《中国人的精神三十讲》中认为：“‘乐群’强调个人与社会的关系，一方面是个体人格的成长，另一方面提倡群体精神、社会关怀和造福人群。乐群是个体面对社会人群的一种高尚的价值取向，是超越历史、超越自我的道德升华。”
这里表达了乐群以促进个人发展与社会进步为目的的观点。“厚德、博学、敬业、乐群”是北京邮电大学的校训，其中，乐群被理解为“在工作、学习和生活中，善于与人合作，取人之长，补己之短，具有团队精神，怀有强烈的集体荣誉感”
，蕴含合作、奉献、共赢之意。历史悠久的上海敬业中学，其校训就是“敬业乐群”，其中，对于“乐群”一语的解读彰显了时代精神，即“‘乐群’，不仅是与同伴互助，……‘乐群’者，共存也：与自然共存、与他人共存、与社会共存，培养学生‘学会共存’的能力，促进学生的全面和谐发展。”
这里明确提出乐群的共存之意，以及乐群促进个人全面发展的目的。
综上所述，目前学界对“乐群”的内涵已有一定研究基础，但还存在界定不明的问题，界定范围要么过大，要么过窄。因此，对乐群还需进行全方位、深层次、时代化、明确性的解读。
关于乐群的依据，学界主要有以下几方面的思考。
第一，乐群是人类生存发展的必要条件。首先，乐群是人的力量之源。荀子曰：人“力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也？曰：人能群，彼不能群也。人何以能群？曰：分。分何以能行？曰：义。故义以分则和，和则一，一则多力，多力则强，强则胜物，故宫室可得而居也。”荀子指出了“能群”是人与动物的根本区别，是人的本质的体现，也是人驾驭世界的力量源泉。不仅如此，荀子还分析了人之所以能群的原因，即以道义、规则来维持人与人之间的等级秩序、分工协作、责任义务等，从而保证人际关系的和谐，凝聚了整体力量，使人类获得改造世界的伟力。
蔡元培与梁启超则更加明确地指出，人类合群源于弥补个体能力的不足。蔡元培说：“吾人之生活于世界也亦然。孤立而自营，则冻馁且或难免；合众人之力而营之，而幸福之生涯，文明之事业，始有可言。”
也就是说，人类的幸福和文明的创造，仅凭一己之力是不能实现的，而需举群体之力。梁启超说：“凡人之所以不得不群者，以一身之所需求所欲望，非独力所能给也，以一身之所苦痛所急难，非独力所能捍也。于是乎必相引相倚，然后可以自存。”
可见，蔡元培与梁启超都认为，合群能弥补个体能力的不足，是人类生存发展的必要条件，故而合群。
从荀子、蔡元培和梁启超的观点可以看出，实际上，他们都认为乐群能够克服个体能力的局限性，实现个体力量的整合，生成一个大于单个人力量的群体力，从而成为人的力量之源。
乐群之所以是人的力量之源，具体而言，一方面是因为乐群有利于群体成员之间的相互学习、相互促进，从而有效提升个体的才能和群体的实力。梁启超说：“道莫善于群，莫不善于独。独故塞，塞故愚，愚故弱；群故通，通故智，智故强。”
孤僻易使人闭塞狭隘，乐群才能使人智慧通达，因为与人交流切磋是个体成长进步的重要条件。储沅在《怎样读书与自修》一书中说：“我们对于一问题，各有见解，各有心得，我们能互相讨论，以己之长，补人之短，以人之长，补己之短，理愈辩而愈精，疑愈析而愈明。所谓‘集思可以广益’。”
一个群体之中，必有值得学习之人，乐群正是群体成员之间相互启发教育的过程。通过群体成员之间的相互学习和启发，能够促进人与群体的共同进步。另一方面，乐群有利于群体成员之间的相互鼓励、对照和监督，从而促进个体顺利成才和群体发展壮大。唐太宗道：“夫以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失。”身在群体之中，便是有无数面镜子帮助提醒个体的言行，纠正个体的错误。储沅说：“个人的反省和自制，未必能始终不懈，常自警惕。为学的时候，不免有玩忽松弛之处。如果能组成集团，互相督促，互相鼓励，自然只许前进，不容反顾。所谓‘益友’，所谓‘畏友’就是这层意义。”
储沅虽然从读书与自修的角度审视乐群的价值，但推而言之，对乐群价值研究同样具有重要借鉴意义。
总之，乐群是人的本质的体现，人凭群而生，从群中汲取力量，在相互学习、砥砺和监督中实现个体与群体力量的共同提升，进而逐渐将自己与动物区别开来，成为改造世界的主体。
其次，乐群是维持人的心理健康的重要条件。人类的生存发展离不开人们合力改造物质世界，也离不开精神上的相互抚慰。乐群是人的一种重要心理需求，是人类生存发展的必要条件。黄炎培提出，人之本在求生，而“孤生不能，生亦寡趣，乃求群。”
“寡趣”实际上就是心理需求没有得到满足的表现，而乐群正是解决“寡趣”之道。不仅如此，乐群还是一种健康的心理状态。卜延军、唐复全指出，乐群合众的个性是一种健康向上的心理状态，因为合群的人乐与人交往，能够敞开心扉，友善待人，既能接受别人，也易被别人接受
，融洽的人际关系自然有利于人的心情愉悦。相反，离群索居的人则容易陷入孤独、封闭的深渊。崔丽娟、丁沁南指出，人际交往对人的心理健康具有保健作用，相反，交往的剥夺对人的心理损害极其严重。例如，长期单独关押的犯人由于缺乏人际交往而精神失常的例子不在少数。
可见，人们只有乐群，才能促进良性的人际交往，才能更好地融入社会，维持身心健康。
第二，乐群是社会发展进步的现实要求。首先，乐群是分工协作对人的素质的必然要求。郑维铭、刘树谦认为，乐群是人类社会分工与协作的必然结果和必然要求。分工与协作密不可分。因为有分工，人们才能各守其职，各负其责，使社会井然有序；因为有协作，人们才能交流配合，形成合力，推动社会进步。
人类社会从一开始就有分工，“分工起初只是性行为方面的分工，后来是由于天赋（例如体力）、需要、偶然性等等才自发地或‘自然地’形成的分工。分工只是从物质劳动和精神劳动分离的时候起才真正成为分工。”
随着生产力的发展，分工的广度和深度也随之扩展，而有分工就需要协作，有协作就必须结群、乐群，才能更好地维持整个社会大机器的良性运转。
其次，乐群是科学发展对人的素质的必然要求。与分工协作日益深化的趋势相适应，科学发展也日益走向高度分化与高度综合，常常需要跨领域、跨学科的联合攻关与协同创新，更加要求人们具备乐群性。因此，周立升、颜炳罡在《儒家文化与当代社会》一书中提到，在知识经济时代中，许多高精尖科研工作，不是单凭个人力量就能完成的，往往需要许多科研工作者的通力协作，并且要求每个工作者具备团队精神。
在现代社会，科学上的每一项重大突破，都是合作的产物。因此，随着科学技术的发展，蕴含团结合作精神的乐群素质越来越重要。
最后，乐群是独生子女时代对人的素质的必然要求。在现代社会，独生子女家庭越来越多，对人们乐群性的养成构成了挑战。范崇嬿在《让孩子坚定、自律、乐群》一文中认为：“在独生子女家庭里，孩子没有竞争对手，没有帮助对象，加上家庭过分保护和溺爱，一切顺从孩子，一切替代孩子，渐渐地使孩子形成了怯懦依赖的心理和孤僻自私的个性。”
因此，在独生子女时代，更要培养孩子的乐群性。
综上所述，学界从个人和社会、理论和实践两个层面对乐群的依据进行了阐释，但仍需进行全面而深入的学理探究和对现实的深刻把握。
乐群并不是人们生而有之的素质，而是在后天的生产生活中养成的。关于如何培育和提高人们的乐群性，学界主要有以下观点。
第一，积极参加群体活动。参加群体活动是培养和提高人们乐群性的重要途径，因为群体活动有利于人们更好地认识自己、了解他人，学会与人相处，增进与他人之间的情感交流，并在互动与合作中学会团结互助，增强集体意识、集体荣誉感和集体责任感。黄正平在《班集体问题诊断与建设方略》中指出，要提升学生的交往艺术和乐群性，就要多创造学生之间交往的机会。在交往中才能互相理解，才能改变自我中心主义倾向。因此，教师应积极组织学生开展班集体组织建设、游戏活动、课外实践活动等，使学生在观察、体验、交流中提高交往能力，培养乐群性。
第二，提高人际交往的能力与技巧。一个人能否顺利与他人结为群体、融入一个群体，不仅需要主观上有乐群的良好愿望，更需要客观上有乐群的实际能力，这就要求人们学习和掌握人际交往的技巧与艺术。黄正平认为：“人际交往不仅仅是一门学问而且是一种艺术，高超的交往技巧可以唤起他人友好相处的热情，密切双方关系，从而保证交往的顺利进行。”
因此，教育者要加强对学生的理论教育和指导，教会学生掌握人际交往的基本知识和技能，包括人际交往需要遵循的原则、规范、礼仪、风俗、习惯等。
第三，正确认识和处理个人与群体的关系。乐群的核心问题就是正确认识和处理个人与群体的关系问题，只有正确认识和解决这一问题，才有可能真正做到乐群。对此，蔡元培倡导“舍己为群”“为群伦不为小己”，梁启超也说：“合群之德者，以一身对于一群，常肯绌身而就群，以小群对于大群，常肯绌小群而就大群。”
可见，蔡元培与梁启超在群己关系问题上，都强调以群为重，舍己为群。张世欣、姜新茂则认为，培养人的乐群性，要把个人和集体融合在一起，将个人置于集体之中，才能最大限度地发挥个人才能，从而充分实现自身价值。相反，脱离集体的自我奋斗，会限制个人聪明才智的发挥。
这一观点更倾向于强调个人与群体的统一。
在科学研究领域，一项重大课题的开展，单靠一个学科的研究往往力有不逮，而是需要跨领域、跨学科、多思维、多视域研究，这在人文社会科学研究领域尤为突出。乐群教育也是如此，涉及哲学、教育学、思想政治教育学、社会学、心理学、人际关系学、文化学等众多领域。只有将乐群教育置于宏阔的视野中，才能卓有成效地开展研究，并取得良好的研究成果。
群育就是社会教育（Social Education），“指的是团体生活的教育目标，如道德的习惯和服从，公民的活动和协助，宗教理想的传习等等，凡道德、公民训练、宗教等都包括在内。”
早在民国时期，国民政府就将群育作为初等教育目标。1944年2月，时任国民政府教育部部长的陈立夫呈蒋介石的《教育部关于编订小学群育课程训练标准问题》（以下简称《问题》）中指出了群育的原因、地位、内容及其实施方法。对于群育的原因，《问题》指出：“我国人民最大弊害在缺少组织与合群精神。小学课程标准即应针对此项缺点，另立群育一目，使特别注重。”
对于群育的地位和内容，《问题》指出：“查二十七年本党临时全国代表大会通过之‘战时各级教育实施方案纲要’规定‘三育并重’为九大方针之一，而以群育为德育之中心训练。本部三十一年修订小学课程标准，即遵照前项纲要，将小学课程分为三大训练，即（1）道德训练，（2）身体训练，（3）知能训练。而德育训练则不但注意个人德性之修养，更特别注重团体群育之发展。是以在课程总目标中，规定小学教育，应以‘养成修己善群爱国之公民为目的’。而对于‘社会组织’、‘集团生活’、‘合群精神’、‘公众福利’等等，均甚注重，并每周规定‘团体训练’、‘集团活动’之时间。其在训育标准中，以守纪律、守秩序、守规则、守时刻、服从领袖指导、服从公众意见、参加团体活动、遵守团体决议、服务社会、爱护团体等等，分析编订为训练条目，以期儿童身体力行，养成其良好习惯，或则制成挂图、编成韵语，以资观感而助其记忆。”
对于群育的实施方法，《问题》指出：“规定训育之实施程序，以指导儿童组织学级会及自治团体，演习民权初步为实施集团生活之训练，养成其适应群体生活之能力。其在初小常识科，初小须与常识科教材配合，高小须与社会等科教材配合，其内容亦应注重描写集体活动，提倡合群精神之故事，以及其他各科课程中，均视教材之性质、儿童之能力，学校之环境，注重组织训练与合群精神，儿童之课外活动，则有每周举行之朝会、夕会、周会与纪念日之各种集会。”
《问题》提出了群育的一整套实施方案，对群育的重视可见一斑。
教育家罗辀重在《五育价值重估——为鹏程建校廿周年特刊作》一文中说：“本来学校的重心，应该在群育——即处群的教育——其余实施的德、智、体、美四育，应都是为着处群而有。”
可见，罗辀重将群育作为除德育、智育、体育、美育之外的“第五育”，并将其视为五育的核心。
综上可见，群育主要被理解为一种社会教育，与乐群教育的关系十分紧密，对乐群教育研究具有重要参考价值。同时，群育与乐群教育也有区别，群育比乐群教育的内涵和外延要广得多。
十月革命后，苏联产生了集体主义教育思想。列宁夫人、苏联教育家克鲁普斯卡雅把集体主义教育作为共产主义道德教育的主要内容，要求学校和少先队组织把培养儿童的集体主义精神作为最主要的任务，努力把儿童培养成为集体主义者。她说：“资产阶级力图把自己的儿童培养成个人主义者，使他们把‘我’置于一切之上，使他们跟群众对立起来。我们却努力把我国的儿童培养成全面发展、身体强壮、认识明确的人，他们不应是个人主义者，而应是集体主义者，他们不和集体对立，而能成为集体中的一部分力量，并能把集体的意义提到新的高度来认识。”
在以私有制为基础的社会中，人与人之间的利益关系是对抗性的，只有虚幻的集体，而无真实的集体，更何谈集体主义教育。只有在社会主义条件下，才能孕育真正的集体主义教育，培养具有集体主义精神的社会主义接班人是社会主义教育的重要任务。
苏联教育家马卡连柯和苏霍姆林斯基对集体主义教育进行了全面而深入的探索。对于集体主义的内涵，马卡连柯认为，集体主义与个人主义相对，是个人与社会的团结一致
，是个人跟别人的工作和利益、跟整个社会利益的真实结合。
苏霍姆林斯基则说：“集体主义是社会主义和共产主义社会关系的一个突出的特点，同时又是我们的一条主要的道德原则和全面发展的新人的一个最重要的特征。集体主义反映着劳动人民的同志情谊、思想上的团结一致以及利益和目的的共同性的最重要的实质。”
可见，马卡连柯和苏霍姆林斯基都将集体主义视为个人与集体的高度和谐、高度融合、高度统一。集体主义教育主要是培养人们集体主义精神的教育实践活动。对于集体主义教育的功能，苏霍姆林斯基认为，集体主义教育是促进学生个性全面和谐发展的重要途径，他说：“学生的‘个性是否丰富，即在智力、思想、道德、审美、创造性、情感、公民意识方面是否丰满，是由个人跟周围世界的交往与联系是否丰满决定的’。如果没有集体的完善组织，没有集体生活在思想、精神、智慧、情感、审美和创造等方面的内容，‘个性全面和谐发展’是不可能的。”
对于集体主义教育的途径，马卡连柯强调要在集体中对人进行教育，“集体是个人的教师”
。苏霍姆林斯基主张通过学习、公益劳动、社会生产劳动、闲暇活动、学生互助等途径进行集体主义教育。
集体主义教育思想对我国教育影响深远，是思想政治教育的重要内容。中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发〔2004〕16号）中指出，对大学生进行公民道德教育要坚持“以集体主义为原则”，在进行素质教育的过程中，要“加强集体主义和团结合作精神教育”
。教育部《关于整体规划大中小学德育工作的意见》（教社政〔2005〕11号）中指出，中学教育阶段德育主要内容之一是开展集体主义教育。
集体本身就是群体的具体表现形式，是一种具有高度目的性、组织性和纪律性的群体，而集体主义是乐群的高级阶段。所以，集体主义教育理论为乐群教育研究提供了重要理论基础。当然，集体与群体、集体主义与乐群、集体主义教育与乐群教育又有很大差别，不能等同视之。
心理学探讨了人的合群心理，从微观层面为乐群教育提供了重要研究基础。在心理学中，合群是指人类寻求伙伴、与他人相处或集合在一起的结群倾向。
美国心理学家威廉·麦独孤认为，合群是人类的一种本能。他还揭示了合群本能“与原始移情倾向（the primitive sympathetic tendency）合作、从而使人们去寻求与尽可能多的同伴分享情绪的方式。”
并且，“合群本能常常因为习惯而被强化。个体出生在某类群体中并在其中长大，与其他个体生活在一起，做同样的事，这就渐渐成了深深扎根于这一本能中的习惯。”
据此，麦独孤分析了许多动物、原始人类以及现代人，都有这种合群本能的现象。
美国心理学家J.L.弗里德曼、D.O.西尔斯等在麦独孤提出人类具有合群本能观点的基础上，进一步分析了人类普遍具有合群倾向的原因以及影响合群倾向的因素。他们在《社会心理学》一书中说：“人们由于许多原因产生合群行为。这种欲望可能是本能的；它肯定是人在幼年时人类依靠他人的内在特性的结果。另外，因为童年时代强迫性的联合，我们知道了合群倾向是满足需要的一种途径，它变成了延续到成年的一种习惯行为。在人的一生中，他人是满足一定需要的惟一或基本工具，因此为了得到这种满足，我们就要合群。在这种基本结构中，有许多在特殊情境中增加和减小联合欲望的更具体的因素。恐惧、忧虑、不确定性、与他人的相似以及语言交往的可能性，都影响着合群行为量。依据减小恐惧和社会对比对这些作用所作的解释，为我们理解合群现象提供了更详细的内容。”
在心理学领域，合群实际上就是人类求群、结群的心理和行为倾向。在这个意义上，合群本身就是乐群的一个重要表现，同时也是乐群的必然要求。因此，心理学对人们合群倾向的现象、原因及其影响因素的研究，可以说奠定了乐群教育研究的心理学基础，有利于将乐群教育研究推向深处。但需要指出的是，与乐群相比，合群的内涵要窄得多，乐群不仅蕴含求群、结群之意，还有爱群、利群等更丰富而深刻的内涵。不仅如此，乐群比合群具有更强烈的自觉性、积极性、能动性等主观倾向，合群则更多是人的一种不自觉的、动物式的本能反应。而研究乐群教育的意义正在于此，即在人类本能的合群倾向基础上，引导人们更加自觉、理性、科学地乐群。
此外，“合群”一词还有更为狭义的内涵，即能与他人合得来、相处融洽，能融入一定群体之中。“合群”的这一理解在人们日常生活中最常见，使用得也最多。本书在使用“合群”时，主要是采用这一层面上的理解，而不是心理学上意指求群、结群的“合群”之意。显然，能与他人合得来、相处融洽，能融入一定群体之中的“合群”之意，正是乐群的一个重要表现，是乐群教育研究的题中之意。
社群思想可以追溯到古希腊时期，亚里士多德关于城邦是为了达到某种共同的善的目的的团体思想，可以说是社群思想的雏形。直到20世纪80年代，社群主义形成较为系统的理论体系，成为西方政治哲学的两大主流之一，主要代表人物包括桑德尔、麦金太尔、沃尔泽和泰勒等。
“一般地说，社群主义者把社群看作是一个拥有某种共同的价值、规范和目标的实体，其中每个成员都把共同的目标当作其自己的目标。因此，在社群主义的眼中，社群不仅仅是指一群人；它是一个整体，个人都是这个整体的成员，都拥有一种成员资格。社群主义者所说的社群有许多个基本的向度，如地理的、文化的和种族的。不同的向度分别构成了不同类型的社群。”
社群主义是在批判以约翰·罗尔斯为代表的新自由主义的过程中发展起来的，因此，了解社群主义不能脱离新自由主义。在方法论上，“自由主义的出发点是自我和个人，个人成为分析和观察一切社会政治问题的基本视角。……自由主义的方法论是个人主义或‘原子主义’（Atomism）。社群主义的出发点则是社群，各种各样的群体而不是个人成为分析和解释的核心范式，社群主义的方法论从根本上说是集体主义。”
在价值观上，“自由主义强调个人的权利，最重要的是个人的自由权利，个人的自由选择以及保证这种自由选择在公正的环境中实现是自由主义的根本价值，它认为一旦个人能够充分自由地实现其个人的价值，那么个人所在的群体的价值和公共的利益也就随之而自动实现。社群主义则强调普遍的善和公共的利益，……个人权利既不能离开群体自发地实现，也不会自动导致公共利益的实现。反之，只有公共利益的实现才能使个人利益得到最充分的实现，所以，只有公共利益，而不是个人利益，才是人类最高的价值。”
社群主义正是在批判新自由主义的过程中逐渐确立了自己的哲学基础和理论体系，包括自我观、个人观、社群观、成员资格观、公民资格观、权利观、美德观、公益观、国家观等。
社群主义与个人主义相对，强调人总是一定社群的成员，要时刻从社群出发，以公共利益为重。社群主义与乐群都涉及个人与群体的关系问题，因此，社群主义理论对于乐群教育研究无疑具有重要借鉴意义。但另外，乐群不等于社群主义，乐群的反面并不是个人主义，而是离群、厌群。不乐群由许多原因构成，当然，个人主义也可能成为其中一个原因，但不能简单地说不乐群的人都有个人主义倾向。同时，实际上，新自由主义与社群主义争论和分歧的根本在于对人的本质认识的差异。新自由主义建立在唯心主义基础上，把人看作抽象的、虚无的、孤立的个体，忽视了人的现实性、具体性、社会性。社群主义却走向另一个极端，它建立在机械唯物主义基础上，认为个人是由其所在的社群决定的，“环境规定我们”，具有明显的“环境决定论”色彩，忽视了人的主观能动性。二者都割裂了人与群体、人与社会的对立统一关系，只强调对立，而忽视了统一，从而走向两极，各有局限。在这一点上，乐群也不同于社群主义，乐群不是片面强调群体，不见个人，而是以马克思主义哲学为基础，从人的社会性出发，从人与群体、人与社会的关系出发，促进人与群体、人与社会的高度和谐统一。此外，在性质上，乐群也不同于社群主义。社群主义者所说的“社群”更多时候是亚里士多德所说的，为了达到最大和最高的善而组成的人类团体或人类关系，即政治社群，也就是说，社群主义没有将“社群”与“政治社群”区分开来。
社群主义实际上是一种政治哲学思潮，具有鲜明的政治色彩，被政治哲学家称为“公益政治学”。而乐群并不具有浓厚的政治倾向，它更多是一种个人的心理特点和思想倾向。因此，在乐群教育研究过程中，对社群主义的借鉴吸收要取舍有度、运用得当。
通过文献梳理可见，目前对乐群教育的研究已有一些有益成果，尤其是教育学、心理学、社会学等领域与乐群教育相关的理论成果颇丰，对乐群教育的进一步研究大有裨益。然而，就乐群教育本身的研究情况而言，还存在诸多不足之处。
首先，论题集中于“乐群”，严格说来，几乎没有“乐群教育”研究的直接成果。“乐群”是乐群教育研究的核心概念之一，但远不是乐群教育的全部内容。然而，目前的理论成果囿于“乐群”研究范围之内，还没有上升到“乐群教育”的高度。从这个层面上而言，乐群教育可以说是一个崭新的课题，亟待开荒拓土。
其次，论域偏窄，缺乏跨学科意识、国际视野和时代观照。目前对“乐群”的研究基本局限于对中国古代和近代乐群思想的回顾，主要徘徊于哲学、文化学视野之内。但是，乐群教育显然是一个具有跨越时空特性的论题，古今中外莫不存在与乐群教育有关的思想资源和实际活动，并且，哲学、教育学、社会学、心理学等很多学科都对乐群教育的相关理论进行了探索，这些均可为我所思、为我所用。尤其需要指出的是，一方面，人与社会对乐群教育的需要日益凸显，另一方面，乐群教育正遭遇诸多现代化的挑战。但学界对这一现实矛盾并未给予足够重视，已有研究缺乏现实感。
最后，研究的深度和系统性不足。通过对乐群教育及其相关理论研究的文献梳理发现，对“乐群”的研究虽不乏真知灼见，但总体而言，大多成果浮于现象描述和经验之谈，缺乏学理分析，既没有形成较为系统的理论体系，也没有凸显理论研究的高度和深度。
现有研究的有益成果是进一步开展乐群教育研究的丰厚滋养，现有研究的不足则是乐群教育研究的巨大动力，也为乐群教育研究留下了广阔空间。综上所述，乐群教育研究还需在以下几方面进行拓展和深化。
首先，乐群教育研究要有系统性。乐群教育研究需要在始终立足实践的同时，以目前关于“乐群”研究的思想成果为基础，构建严密的乐群教育理论体系，以更全面地认识、更深刻地把握乐群教育。
其次，乐群教育研究要有大视野。尽管乐群教育的直接理论成果十分匮乏，但与乐群教育相关的理论已有一定研究基础，若能在马克思主义基本立场、观点和方法的指导下，对这些理论进行仔细甄别、科学取舍、有效吸收、融会贯通，定会大大拓展乐群教育的研究视野，提升乐群教育的研究高度，推进乐群教育的研究深度，增强乐群教育理论的创新性。
最后，乐群教育研究要有现实感。理论研究基于现实的需要，并归于回应和解答现实难题的目的。乐群教育研究不仅有重大理论价值，更具有鲜明的实践色彩。在当代社会，人与社会的发展更加需要人们具备乐群素质，但另外，人们却面临着传统文化糟粕、市场经济弊端、家庭结构变迁、信息时代风险等造成的厌群、离群等倾向。这一矛盾和张力的不断扩大，又使乐群教育遭遇着严峻的困难和挑战。对此，乐群教育要始终聚焦现实问题，并谋求回答和解决这些现实问题，以彰显理论的现实价值和生命力。