下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
William Grabe&Fredricka·L.Stoller在《阅读教学与研究》一书中总结了教师在准备阅读教学时须考虑到的关键因素。不同的教师、不同的教学条件和环境、不同的学生、不同的教学目的以及其他与英语教学相关的方方面面的不同，反映在阅读教学上，就必然演化出各种各样的阅读教学活动，这就是英语阅读教学实践的多样性。但是从理论上讲，在这些各不相同的英语阅读教学活动与任务的后面，有些共同的原则是必须遵守的。
Beaumont总结出六条高效阅读的特征：目的性强；目的决定阅读方式；目的决定阅读速度；无声阅读；阅读材料以语篇为基础；应用各种认知技能。
胡春洞认为，“中国中学英语阅读教学严重存在‘三紧三松’的倾向。所谓‘三紧’，就是朗读抓得紧、精读抓得紧、课内读抓得紧；所谓‘三松’，就是默读抓得松、泛读抓得松、课外读抓得松。他反对‘三紧三松’，主张‘三结合’，即朗读与默读相结合、精读与泛读相结合、课内读与课外读相结合”。实际上，这三对阅读方式的应用，是一种动态和发展的过程。初学者应该朗读多，默读少；精读多，泛读少；课内读多，课外读少。随着学生学习的深入和英语水平的提高，按社团法理论的说法就是，随着学生从“birth stage”向“child stage”发展，最后达到“adult stage”，三对阅读方式中的朗读、精读和课内读就应该逐步减少，而默读、泛读和课外读则应该逐步增加，最后变为朗读少，默读多；精读少，泛读多；课内读少，课外读多。
王蔷、程晓堂等人认为英语阅读教学方法应该遵循六项原则：教材及其相关任务应该与学生的语言水平相一致；任务应该在阅读前布置；阅读任务设计应该着眼于提高学生进行选择性的、智力型的、全局性的阅读理解能力，而不是意在测试学生对细节的理解；阅读任务应该有利于培养学生的阅读技巧，而不是简单地考察他们的阅读理解；教师不仅应该帮助学生处理眼前具体的阅读材料，还应该帮助他们掌握更多的阅读策略和提高阅读能力；教师应该帮助学生学会自主阅读。
Hanner也提出阅读教学的五项原则：第一，成功的阅读往往需要读者进行一系列积极地活动，包括认真理解词义、了解作者所要传达的信息、明白其中的逻辑关系、考问自己是否同意作者的观点等；第二，学生应该进入到阅读材料所描绘的内容中去；第三，关注语言内容和关注语言形式同等重要；第四，鼓励学生调动自己已有的相关知识，对正在阅读的内容进行积极地预测，以推动阅读理解的顺利进行；第五，教师必须针对阅读材料的主题内容，结合学生的实际情况，设计出适当的阅读任务。
将上述各家阅读教学原则综合起来，可以概括出英语阅读教学应该遵循的以下主要原则。但无论什么原则，其具体运用还得根据教学的实际情况而定，也就是通常所说的“教有法，教无定法”。
阅读教学模式有三种：自下而上、自上而下和交互补偿。由于第一种和第二种都有其局限性，所以一般以采用交互模式为佳。尽管很多研究都好像在说自下而上的模式应该受到重视（构成阅读困难的主要是词汇问题），但如果阅读教学太注重词汇的训练则会剥夺学生对阅读的兴趣，因为在阅读中令学生感兴趣的不是故事中的词语，而更多的是故事本身（包括其中的人物，事件，蕴含的哲理、观点和思想等），故事的知识性、非趣味性等等。所以，阅读教学所应采取的模式应是以自上而下的模式为主，以自下而上的模式为辅。
阅读的内容很广，可以是一个单词，一个短语，一句话，一个完整的语篇；可以是只言片语，也可以是长篇大论；可以是独白，也可以是对话；可以是诗歌、散文，也可以是小说、评论等。从学习者看到英语字母的时刻起，阅读就已经开始。因此，应尽早开展阅读教学。相当部分的研究发现，一年级中阅读能力低下者，其阅读能力将持续低下，开始的错误可能会导致永久的低效，也就不可能培养流畅的阅读者。所以应尽早地采取预防措施，一开始就给学生传授阅读技巧和阅读策略。
阅读教学的开展应包括“读前活动”“阅读活动”和“读后活动”三个阶段。这种方法被称作整体阅读，它的目的是把精读与泛读融合在一起，并且在一篇教学材料中进行语言技巧与阅读技巧的训练。“读前活动”为阅读的导入阶段。在此阶段主要的任务有两个，一是背景知识的激活，一是提前学习新词。教师应根据学生和阅读材料的具体情况选择适当的操作方式。
开展“读前活动”的主要目的是：激发学生阅读的动机；激活和提供必要的背景知识；引出话题；为进一步阅读解决理解上的语言障碍。
“阅读活动”阶段以学生阅读为主。为了保证阅读的有效性必须交代清楚阅读的任务。该阶段所设计的活动以训练学生的阅读技能为目标，具体可采用如下活动：了解文章的大意；捕捉具体信息；将信息图表化；记录文章的要点或具体信息；勾画文章的结构；回答事实性问题；回答推理性问题；将事件排序；根据上下文推测词义；理解文中的复指现象。
“读后活动”阶段的目的有两个，一是根据阅读内容所进行的各种思维活动，二是鼓励学生将所阅读的内容与自己的经历、知识、兴趣和观点相联系。具体包括：对阅读质量的检查评估（可通过提问、书面检查等形式进行评估）；对学生阅读过程表现的评估（如通过学生自我汇报的方式）；对策略使用的评估（如组织学生就自己的阅读方式进行讨论，也可通过问卷和写读书笔记的方式进行）；依据所阅读的材料进行口头或笔头的练习（如角色扮演、大意复述、采访活动等）；将阅读信息与材料外的信息相连（如换角讲故事，介绍自己类似的经历、模仿写作等）。
建立阅读实验室提供个体阅读指导，并且提供课程以外的阅读技巧和阅读策略的训练；鼓励持久的默读以促进阅读的流畅、增强自信，提高对阅读材料的欣赏力；注意激发学生的背景知识。如果学生不具备足够的背景知识，应提供最起码的背景知识帮助其理解所要阅读的材料；具体阅读技巧和阅读策略应置于训练的首要位置；技巧和策略的选择应根据教育的环境、学生的需求和教学的目标裁定；应经常组织小组活动和合作性学习，使学生可以就阅读材料展开讨论，共同处理阅读中的有关信息，探索解决复杂问题的不同方式；鼓励学生大量阅读，学生是“通过阅读学会阅读”的；进行快速阅读的训练，这将有助于促进解码的自动化；阅读的策略教学应采用显性的教学方式。显性阅读教学包括教师的示范、直接操练和评估；阅读中给学生充分的自由，让学生自己确定阅读的材料，阅读的目标和需采用的策略；尽可能采用合作性阅读，培养学生的合作精神；阅读中问题的提出应切合学生实际，反映学生的需求，适合学生的口味，激发学生的动机。
流畅阅读指快速的、有目的的、交互的、理解性的、灵活的阅读。它是通过学生的长期努力不断发展的结果。从某种意义上讲，阅读教学的目的就是培养流畅的读者。
在流畅阅读训练中应注意：鼓励学生每天阅读新故事并且回读读过的故事；逐步增加阅读材料的难度；将阅读信息与学生感兴趣的其他事件相联系，组织学生进行讨论；不论是阅读故事性材料还是阅读知识性材料，都要鼓励学生反思示范理解策略，提供指导性的帮助；训练跳读和览读的阅读技能；训练学生根据上下文猜测词义的能力；帮助学生确定阅读目标，选择适当的阅读策略；训练学生处理各种疑难句法、词语和组织结构的策略；大量地、反复地训练学生单词解码的自主性。