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20世纪60年代末70年代初，Goodman（1967）和Smith（1970）提出了一个心理语言学的阅读模式，称为“自上而下模式”（top-down）。该模式以概念理论为基础，提出在阅读过程中，阅读者根据本人大脑中已有的句法知识和语义知识对阅读材料进行预测，并在阅读过程中加以证实和修正。根据这一模式，阅读活动实际上是一种语言知识的实践或实现。
后来，有人提出了一种“自下而上模式”（bottom-up）。该模式强调把材料作为信息输入，阅读者从字母和单词的辨认开始，不断进行信息组合，完成阅读活动。该模式遭到了人们的批评，因为它忽视了一系列影响阅读过程的语境因素，把阅读过程当作一种纯粹的语言知识的应用活动。研究表明，一个优秀的阅读者并不需要上下文冗余信息度来完成辨词活动，其实际辨词过程是自动的、不自觉的，他的注意力应集中在语言之外的信息上。
1977年，D.Rumelhart发表了《论阅读的相互作用模式》一文。他吸取了人工智能研究领域的最新成果，提出阅读过程实际上是一个多种语言知识，包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂的“相互作用”过程。任何唯一的语言知识都不能促成对阅读材料的真正理解。
1980年，Keith·E.Stanvich提出了阅读能力的层次模式。他指出，在阅读过程中，有几个层次的因素在起作用，包括词语识别、句法分析、语境知识等。阅读时，各个层次（可以是高或低一层次）的知识互相补偿。Stanovich提出的阅读者利用一切可能因素来协调阅读理解的理论对外语阅读教学理论的发展起到了推动作用。
语境知识的概念各人理解不一。根据语用学等学科的理论，语境知识包括语用规则和世界知识（即一般的文化知识等）。Geoffrey Leech认为，语言交际过程实际上是一种不断解决问题的过程。把Geoffrey Leech的人际交往修辞理论运用到阅读理论中来，可以这样理解阅读过程：对阅读材料原作者来说，他考虑的是，我想要在阅读者的大脑中增加某一信息，我通过哪种方法才能达到这一目的？对读者来说，他面临的问题是，作者写了哪句话（哪段话、哪篇文章、哪本书），他想通过这句话（这段话、这篇文章、这本书）表达什么意思？所以，在双方的交际过程中，双方各有一个编码和解码的复杂过程。
编码和解码的依据来自两方面：一是语言本身的内部结构规律，即合语法性；二是社会交际的原则，即语用原则。语言规则确立语言符号的字面意义，而语用原则则明确语言符号在交际中的实际意义。
世界知识也是阅读能力的一个重要组成部分。研究表明，计算机如果不辅以足够的世界知识，它们是无法真正理解自然语言的。对歧义部分的理解主要依靠阅读者的背景知识和个人经验。一些研究和实验结果显示，由于文化背景的不同，阅读理解上的错误往往呈现出系统性，即不同的文化背景、不同的期待心理和价值尺度、不同的语言思维模式、不同的语言修辞习惯，都会导致语言信息理解上的差异。
因此，目前较能为大多数人所接受的有关阅读行为的观点是：阅读活动是一种、多种因素，多向交流与反应的复杂解码过程。解码依据来自文字、语言、语用、世界等方面的知识。语言知识具体为语音、语法、语义等知识。世界知识中包括一般知识和专业知识。语用知识涉及人际交往修辞规则和语篇修辞原则等。所有影响阅读过程的因素都处在不同的层面上，任何一个都可能与另一个发生互动关系，影响对阅读材料快而准确的理解。
关于阅读能力，认知派认为，读者—文本之间的交互作用可再分为三个子过程：解码是从印刷文字中直接提取语言信息的过程；文本信息建构是将提取的思想整合起来发现文本意义的过程；情境模型建构则是将组合起来的文本信息与先前知识融合的过程。阅读是否成功，取决于三种能力，即视觉信息提取、信息的累积整合以及文本意义与先前知识的统一。发展观认为，解码能力和理解能力并非是同时发展起来的，儿童在口头语言的发展过程中积累了语言理解的技能，儿童应能够将口语理解能力迁移到阅读上来。功能理论则认为，阅读目的决定信息加工的方式。Carver将阅读按照认知复杂程度分为五个“档”，分别用以达到不同的目的。二语读者是一个混合的群体，如：没有任何读写经验的学前儿童、有不同一语读写经验的学龄儿童、具有或者不具有一语读写能力的成年人。
二语读者与一语读者的差异在于：首先，二语读者的一语读写经验可在很大程度上促进二语阅读能力的发展；其次，初学阅读的一语读者在接受阅读教学之前就已通过口头交际奠定了基本的语言基础，而二语阅读教学则开始于掌握足够的二语知识之前；一语阅读教学强调解码能力，以帮助学习者将印刷文字与口语词汇联系起来，而二语阅读教学则重视语言基础的建立；最后，一语阅读的信息加工是在单语中进行的，而二语阅读则需要两种语言的参与。
一语在二语阅读中可能起重要的作用。语言发展研究表明，儿童从很早的时候起就开始对母语的一些特征产生敏感；实验研究也表明，语言不同，信息加工过程（如词汇识别、句子句法分析和语篇加工）亦有系统差异。跨语言研究方式可以加深我们对二语阅读的理解，因为一语经验可能已牢固地内嵌入人的思维习惯中，由此形成的特殊加工机制会影响二语阅读。
关于阅读技能跨语言迁移的两种理论：一是普遍主义观点；二是语言特异观。前者认为，一语阅读的各种技能都可以迁移到二语阅读中，语言间没有差异。早期这方面的研究主要围绕两个基本问题：一是一语与二语阅读能力之间的关系；二是抑制或者促进阅读技能迁移的条件。但是，跨语言句子加工研究和儿童语言研究均表明，上述观点并非无懈可击，一语特征的条件作用不仅影响二语习得，而且影响二语加工中使用的认知程序。相反，在跨语言研究的基础上提出的语言特异观则强调文本意义建构所必需的语言加工能力（包括解码、形态分析、句法切分以及语篇加工），认为具有不同一语背景的学习者在二语阅读过程中，采用的是不同的认知策略。
根据连通主义理论，语言习得是内化形式、格标记手段功能同现概率的过程，语言加工是语言形式（如动词前成分定位、主谓一致、格标记手段等）与相对应的功能（表意的能动性、起因、主题性等）之间映合的过程。因此，形式—功能同现频率越高，连贯越强，被激活的可能性越大，加工也就越容易。上述理论给人们的启示是：语言加工要求读者具有将语言形式映合到对应的功能上的能力，加工能力是与目标语接触经验的累积，功能—形式映合建立起来以后可以自动地被激活。
阅读分三层，即字面阅读、推理阅读和形象阅读。字面阅读是对阅读的最基本要求，推理阅读则指读者能依据文章的细节材料推测出作者的言外之意、弦外之音，根据字面意思进行必要的推理、推论。形象阅读要求读者能将阅读材料与真实的生活联系起来，特别是与读者自身的经历、知识、观点联系起来。阅读应能激发学生的思维能力、想象能力和创造能力。阅读的层次也为阅读教学提出了层次要求，使阅读教学有了明确的目标和需要训练的内容。
具体说来阅读教学的目的包括：培养基本的理解技能；培养真实生活的阅读技能；培养灵活的阅读技能，使学生可以根据不同的阅读目的选择不同的阅读方式；培养批判性阅读能力；培养自主阅读者，即使学生能够自己决定阅读的目的、选择适当的阅读方式、监控阅读的过程、评估阅读的效果；增强学生的语言知识、社会文化知识和阅读知识；减少读者背景知识的依赖性，帮助其掌握词语自动解码的技能。
阅读教学应以培养学生的各种阅读技能为主要内容，包括：辨认语言符号，猜测陌生词语的意思和用法；理解概念及文章的隐含意义；理解句子言语的交际意义及句子之间的关系，通过衔接词理解文章各部分之间的意义关系；辨认语篇指示词语，确定文章语篇的主要观点或主要信息；从支撑细节中理解主题；总结文章的主要信息；培养基本的推理技巧；培养跳读技巧；培养览读技巧；将信息图表化。