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优化教学环境的依据
所谓教学环境优化，主要指根据某些特定的要求，对教学环境的各种因素进行必要的选择、组合、控制和改善，选取环境中各种有利因素，限制或消除各种不利的环境因素，实现教学环境的最佳状态，最大限度地发挥正功能，保证教学活动的顺利进行。具体说来，优化教学环境应考虑几方面的要求。
1.外部环境的变化
外部环境也就是通常所说的“大环境”，它包括国家的政治环境、经济环境、文化环境和民族心理环境等。外部环境是影响学校教学环境的“大气候”，外部环境发生的任何变化都可能成为影响或改变学校教学环境的客观力量。
根据外部环境的变化优化教学环境，首先要把握时代发展的脉搏，充分利用社会中的各种因素，创建良好的教学环境；其次，要采取辨证的态度分析社会大环境，对不良因素作必要的转化和诠释；再次，要采取各种必要的措施，预防和抵制各种不良社会风气和因素对教学环境的渗透和侵蚀，做到防患于未然。
2.学校培养的目标
学校培养目标是学校各项工作的出发点和归宿，它具体规定着人才培养的规格和质量要求，反映着学校教育的基本规律和发展方向，从而也就指明了优化教学环境的方向。所以，优化教学环境，要体现学校培养目标的基本精神实质和基本要求。
3.学生身心发展特点
人的身心发展离不开良好的环境。学校是专门的育人场所，一切都应以促进学生的身心发展为宗旨，能否遵循学生身心发展的特点和规律就成为优化教学环境的一个基本出发点，同时也是检验教学环境良好与否的重要标准之一。
4.学校的具体情况
教学环境的优化，主要是指在学校现有条件下达到的教学环境的一种最佳状态，它并没有一个绝对的标准和固定的模式。农村学校没有必要抛开自身的特点去照搬城市学校经验，而中西部落后地区的学校也没有必要盲目模仿沿海发达地区的学校。
教学环境的设计要以校为本，突出自身的优势，教学环境的优化同样需要如此。只要不同的学校能充分考虑和利用本校的现有条件，不断改善教学环境的面貌，就都可能建成具有自己特色的良好教学环境。
5.教学情境的要求
教学环境的优化是一项复杂的工作，它不仅要考虑到对整体环境的宏观控制，而且要注意对局部环境的微观调节。
课堂教学环境是学校教学环境的一个重要组成部分，由于课堂教学情境具有即时多变的特点，偶发事件随时发生，教师就必须时刻注意把握教学情境的变化，并根据教学情境变化的需要对各种课堂环境因素进行必要的调节和控制，以使课堂环境保持有序、稳定的良好状态。
教学环境优化的新理念
就当代意义来说，教育、课程以及教学，作为特殊的文化，其实质是人的学习生命存在及其优化活动，教学环境的优化，理想目的就是建构教学环境与人的学习、生命以及活动的亲和性。
这就规定了，教学环境的优化，实质上就是要将选自文化的内容转化到环境之中成为环境之中的“特殊条件”，同时将人的学习性、生命性和活动性“融化”到教学环境之中，成为教学环境的“灵魂”。而人的这些特性，不仅表现在学校里，还表现在家庭里和社会中，不仅实现在教育思想和体制层面，更是实现在教育和课程的“实践状态”层面，而且它们的表现和实现，在空间上是整合的，在时间上是一体化的。
所以，当代教学环境的优化，应当建立“学习化”、“自我体验”、“活动化”、“大教育观与大课程观”和“教育以及课程整合观”等新理念。
1.学习化的理念
现代教学环境的显著特性是“学习化”，教学环境的学习化理念，就是通过优化和设计，使教学环境的各种因素具备与人的学习特性的亲和性。
（1）使教学环境成为人学习潜能实现的优化条件。学习涉及人的行为潜能，或者说学习就是人的特殊潜能。学习是人的一种天性，学习是人与生俱来的潜能，每一个体均具有可以进行学习的能力，均具有学习的可能性，均具有潜在的学习能力。教学环境的优化，就是使学习兴趣从动机转变为行为，使学习潜能从可能成为现实。
（2）使教学环境成为人个性化学习的优化条件。学习时个体自身必然产生某种变化，通过学习，个体会在行为、知识、经验、技能、能力、情感、习惯、品德等方面产生一定的变化。个体总是独特的，这种变化在不同的个人来说，可能是各有侧重的，可能是对传统的继承，也可能是对环境的吸纳，还可能是一种创新。教学环境的优化，就是要满足不同个体的不同学习需要。
（3）使教学环境成为学生学习的“天堂”。教育情境中的学习，是以学生学习为中心的，教师的学习以及管理者的学习型组织不是自为的，而是为学生学习的；不仅如此，就是教师的教授和管理者的管理，也是为学生学习服务的。学生的学习状态和结果，是评价教师教授与学习、管理者管理与学习的基本依据和根本标准。
（4）使教学环境成为学生实现终身学习和发展的优化条件。心理学揭示，学习与发展是密切相关的，学习是发展的基础，学习的目的是更好的发展。深入地分析，个体的发展，也就是个体与环境的“同一性”的形成和实现，根本途径是人的学习。人的发展过程，实质就是学习过程，人的终身发展实质就是人的终身学习。因此，从个体发育史的角度看来，现代人的终身发展，要求人进行终身学习，进而必然催生出立足和落脚于终身发展和终身学习的学习化教学环境。
学生的被动学习是由“他我灌输”的教学及其环境导致的，要真正实现学生从被动学习状态转变为主动学习状态，就需要将教学环境建构为学生学习的“自我经验”的实践环境。
文化哲学把生命的实质理解为一种“自我经验”。所谓“自我经验是把变化带入我们的生活过程。”它实质上包括着由“自我感觉、自我估计和自我判断”所构成的“自我认识”，“这种认识决定了我们对生命的立场以及对他人的态度。”
自我经验常常会打破尘世经验的局限，引发我们内心深处的原始动力，由不经意的经验引起许多新的自我经验。人在生活中引起自我经验常常采用“向内审视”的“自我陶醉”的方式，或“扮演各种角色”的“积极的表达形式和行为方式”。“自我经验的实践所依据的是一种信念，那就是发现和承认自己的想象和愿望会导致‘真正的我’的突破和‘自我实现’。”
把学习过程等同于“自我实现”，肯定是不全面的。但是必须承认教育和教学过程与目标，只有通过学生学习的“自我实现”才能真正达成，而自我实现就是“自我经验”的过程。
因此教学环境优化，仅仅达到“学习化”是不够的，还需要深化到人的学习的“自我经验”的层面。美国教育家杜威曾经着重指出，经验是一个兼收并蓄的整体；他格外强调和看重的是，经验是主体与客体之间、有机体与环境之间的相互作用，经验具有能动性。他指出，儿童的本性是在活动中适应环境，不仅仅是顺应环境，还有改造环境。
由此深入地分析，儿童与社会、兴趣与训练、秉性与教养、知识与行为都是统一的，统一在经验、活动之中。由于原有的环境是庞杂的，办学校实质就是要造就一种特殊的环境。
这样，学校就至少有三种功能：第一，简化环境；第二，使社会风俗纯化和理想化；第三，创造更全面的平衡的环境。这样的功能要求教学环境的优化，必须实现教育经验化或学习经验化。
有的学校缺乏杜威所提倡的教育经验或学习经验的概念或观念，教育“内容”一直被当成与人分裂甚至对立的、需要从外部灌输给儿童的东西，因而内容逐渐地成了异化物，为教育过程中的学习者所厌恶。
为了解决这样的问题，教学环境的优化，需要变革组织方式和实施样式，把教育内容转化为教育经验或学习经验。
所谓的学习经验，在这里意味着，教学环境的优化，不仅要进行文化内容选择，而且要以一定的方式和样式使教学环境渗透着学习经验。泰勒曾经给学习经验下过一个经典的定义：“学习经验指学习者与其能对之产生反应的环境中的外部条件之间的相互作用。”
这就需要教师在教学环境优化中，选择的内容是与学习适应的，创建的教学环境是能激发和维持学习者学习兴趣的，并且将内容整合到教学环境里的各种因素及其相互关系之中。惟有这样，内容才能转化为学习经验，并与学习者产生相互作用。
从内容到学习经验的转化，关键是与人的注意、兴趣和想象相适应。这样，教学环境的优化，在“自我经验”的方向上，就可以有三种基本策略：首先是依据注意的规律，使教学环境的因素及其结构，在声色光以及形状上能够“长久”地“引人注目”；其次是依据兴趣心理学，使教学环境里的各种因素“闪烁”着激发、维护和滋养学习兴趣的“亮光”；三是依据想象心理学，使教学环境里既充满刺激人的想象的各种因素，又具有放飞人的想象的各种“空间”。
这样，教学环境就成了人在活动中自我感觉、自我估计和自我判断的“人的学习世界”，成为人实现“自我经验”的场所，从而成为“使人成人”的真正的教育环境。
2.活动化的理念
在文化意义上，活动是生命的本质所在；在教育文化的意义上，学习活动是人的学习生命的本质所在。有的教育被“知识授受”的“死”程式所主宰，教学环境也被“教条化”，充斥的是各种“冷冰冰”的“说教”理念，活动以及学习活动被忽略，即使有也仅仅成为一种“点缀”，学习的思想被放逐或禁锢，学生在沉重的压迫下，学习的天性被遮蔽，从生就热爱学习被转变为讨厌或厌恶学习。
教师要把“活动或学习活动”还给教育、课程与教学，让学习者在“活动或学习活动”中，实现自身的“成人”的需要和“发展”的本质。教育、课程与教学的活动化，需要教学环境也活动化。
研究揭示，活动分为外部活动和内部活动。从发生的观点来看，外部活动是原初的，内部活动起源于外部活动，是外部活动内化的结果，内部活动又通过外部活动而外化。这两种活动具有共同的结构，可以相互过渡。
人的活动的基本形式有三种，游戏、学习和劳动。这三种形式的活动在人们不同发展阶段起着不同的作用，其中有一种起着主导作用。例如在学龄前，儿童的主导活动是游戏；到了学龄期，游戏活动便逐步为学习活动所取代；到了成人期，劳动便成为人的主导活动。不过，这三种活动又是连为一体的，游戏是学习化和劳动化的，学习也是游戏化和劳动化的，而劳动则也是游戏化和学习化的。
教学环境的活动化，从根本上说，就是要建构成为人的外部身体活动与内部心理活动的场景，建构成为可以开展游戏、学习和劳动的活动场景。
文化的基本原理是，人通过“劳动”或“劳作”乃至“休闲”或“娱乐”等活动而创造或创新文化，这样的活动实质就是在人以物的方式表现、存在和发展的同时，物也以人的方式表现、存在与发展。所以在文化哲学的意义上，活动就是“人——物”之间、“物——物”之间以及“人——人”之间三大互动关系的实现。因此，在这样的意义上教学环境活动化就有三条基本原理：
（1）“物——物”互动原理。只有在“物——物”互动的环境里，人的学习活动才具有前提条件。物质内核实质上是人的特定行为方式的凝聚，教学环境活动化的“物——物”互动原理，就是指教学环境中的各种物质因素、设备、形式和样态，以人的学习的方式而表现、存在和发展，教学环境的优化可以使物质因素以人的学习行为方式加以设计和表现。教学环境的“物——物”互动一般有两个层面。
第一个层面是教学环境中的各种物质设备及其关系，为了学习的实现，在时空上是动态互换的。比如教室里的黑板以及桌椅板凳是活动式的，可以随学习活动的需要而改变位置和结构；校园里的花木草藤，可以尽量盆栽，花色品种多样化，可以随季节和学习活动而加以选择利用；还有楼房以及艺术品等，应该尽量保留和展现历史的“轨迹”等。
第二个层面是教学环境中的各种物质因素之间，应生成内在的“互动”关系，产生“相映成趣”和“相得益彰”的效果，这就既需要进行教学环境布局和结构的科学设计，又需要进行教学环境格调和效果的审美构思。
（2）“物——人”互动原理。只有在“物——人”互动的教学环境里，人的学习才能得以实现。“物——人”互动有两方面的涵义。
第一方面，物质环境的构思、设计和建设，必须合乎人的学习活动需要，使人一置身其中，学习兴趣就被激发而“跃跃欲试”。众所周知，实验室和体育场地的设备，使得学生一置身其中，就“大脑兴奋”、“手脚发痒”，急不可待地就投入了学习活动之中。这启示着教育工作者们，教室必须打破“上白下绿”、“台上台下”、“挂像肃穆”、“题词严谨”的清一色格式，转换为“多姿多彩”、“美轮美奂”的学习大舞台。
第二方面，师生在学习准备、设计、实施和评价过程中，应自觉地并充分地挖掘物质环境中的各种潜在的学习活动因素及其功能，使之为学习活动所用。师生都应该改变过去形成的与教学环境不相干的观念，超越那种“了然一身”的“穷光蛋”的感觉和意识，去拥有整个教学环境，不断地充分开发环境，使之成为自己学习取之不尽、用之不竭的资源。
（3）“人——人”互动原理。营造“人——人”互动的教学环境，可以有效地促进和提升人的学习。教学环境里的“人——人”互动涵盖面很广，包括校园里各类人员之间的互动，学校、家庭与社区各类人员相互之间的互动，其中主要是师生互动、教师间互动和同学间互动。
“人——人”互动，分为直接互动和间接互动两种类型。在物质文化越来越发达、越来越丰富的当代，教学环境中的“物——物”互动和“人——物”互动越来越繁荣，而通过媒介进行的“人——人”间接互动也越来越丰富，但是，“人——人”直接互动则越来越衰微，特别是“师生互动”越来越困难。在教学环境优化中，采取各种各样的形式促进、扩展和加深“人——人”互动，特别是繁荣“师生互动”，是一个具有重大意义的发展方向。
3.大教育观大课程观
在教学环境的优化上，需要超越学校教育或班级教育的局限，超越学校课程或学科课程的局限，建立起大教育观和大课程观的理念。
在大教育观的意义上，教学环境的优化，一方面要形成学校教育、家庭教育和社会教育有机联系。另一方面，既要优化学校教学环境，同时要优化家庭环境和社区环境，把三者的优化纳入教学环境的设计、建设和应用过程之中。
在大课程观的意义上，教学环境的优化，有三层涵义：一是要对教学环境优化进行课程设计，把大教育观从思想、体制的层面具体落实到实际运作的课程层面；二是把课程和隐蔽课程从已有的学校性限定中解放出来，建立家庭教育课程和社区教育课程体系；三是对学校环境、家庭环境和社区环境进行一体化和整合的隐蔽课程设计。
4.整合观的理念
教育整合观，就是在大教育观基础上，在教学环境优化中，把学校教学环境、家庭环境和社区环境的各种因素进行筛选优化和设计，整合为积极的一体化的教学环境，形成师生学习发展的全面的良好条件。课程整合观，就是在大课程观基础上，在教学环境优化中，把学校课程与家庭教育课程、社区教育课程，把正式课程与隐蔽课程进行整体设计，使它们对师生的学习产生积极的和一致的作用，在实际运行的层面上，使教学环境与正规教育和正规课程对师生的学习影响达到最佳的亲和程度。