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班主任有效开展价值观教育的前提是对价值观教育理论有基本的了解。价值观教育历来是世界各国教育的焦点，在历史上也形成了一些比较典型的价值观教育理论。
20世纪60年代中期，为应对价值多元对社会主流价值观和个人价值取向的挑战，西方主要发达国家在理论层面和实践领域展开了形式多样的价值观教育研究，并创立了各具特色的价值观教育理论流派和实践模式。这些流派对当今价值观教育领域仍然有很大的影响。
价值观澄清理论是20世纪60年代美国流行的一大理论学派，对西方道德教育产生了重大影响。代表人物有拉斯思、西蒙、哈明、凯钦鲍姆。他们认为道德教育领域关键是价值观教育，而价值观教育在学校里的实施状况并不令人满意，许多方式方法陈旧、保守、低效，于是，他们共同发起创立价值观澄清学派。1966年出版的《价值观与教学》，标志着该学派理论体系已经成熟。该学派认为：我们生活在一个纷繁复杂的社会里，在每一个转折关头或者处理每件事务时都面临选择。从理论上讲，选择的背后是人们已有的价值观，但实际上人们常常不清楚自己的价值观是什么就做出选择了。因此，该学派认为，创造条件，利用一些特别的途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心的价值观，对他们今后正确选择具有重要意义，这构成了价值观澄清理论最初出现的社会背景和基本假设。
该学派对学校开展价值观教育的一些做法，例如，把成人价值观直接传授给青少年、放任自流、树立榜样的做法提出了批判，认为这些方法都侧重于“说服”“灌输”，无非是试图把预先确定下来的“正确”价值观推销、塞给或者强加给青少年，这些方法不是使儿童经历价值观的形成过程从而获得自己的价值观，而是说服儿童接受“正确”的价值观。
价值观澄清的完整过程可划分为选择、赞赏和行动三个阶段，具体又分为七个步骤：
① 完全自由地选择；
② 在尽可能广泛的范围内进行自由选择；
③ 对每一种可能选择的后果进行审慎思考后做出选择；
④ 做出喜欢的选择并对选择感到满意；
⑤ 乐于向别人公布自己的选择；
⑥ 根据做出的选择行事；
⑦ 作为一种生活方式不断重复。
李老师围绕“感恩父母”的主题，运用价值澄清法对学生进行价值观教育。首先，组织学生通过观察、采访、网上搜索等方式了解“感恩父母”的各种现象，并思考得出自己初步的关于“感恩父母”的看法。这个阶段主要是教师设置主题，引发学生自由思考。在此基础上，李老师在课堂上组织学生展示与讨论，每个学生可以展示自己对“什么是感恩父母”的理解，同学之间可以相互评价。与此同时，班主任给予正确的价值观引领和指导。这个阶段通过每个学生的呈现以及相互评价进行价值观澄清，学生在此基础上可以重新考虑自己的价值取向。随后，根据自己确立的“感恩父母”的价值取向，指导行动，达到知行统一。
该学派坚信，引发学生无忧无虑地表述心理活动，在做出选择前仔细比较各种后果，再付诸行动，作为生活方式反复出现，这一系列过程制约着学生价值观选择的方向，不用教育者特别强制限定，学生最终也会走向正确的价值观选择之路。
该理论学派有较强的实用性，形式活泼多样，受到普通学校的欢迎。该学派强调给学生充分的自由选择，不搞任何形式的权威灌输，强调价值观教育应该从外化走向内化，再到外化的过程，但不足的是有明显的相对主义色彩。该理论认为，考虑价值观标准时没有单一正确的答案，每个人都有自己的价值观标准，教师的职责只是讲清“我们的价值观标准不同”，甚至在学生有明显的错误观点或行为时也不主张教育者干涉，相信学生会在错误与挫折造成的后果中得到教益，由此明智起来做出正确的选择。
理性为本价值观教育理论是20世纪60年代后期到70年代初期在美国出现的较有影响的道德教育理论流派。该学派认为，在个体道德价值观形成过程中，理性和情感都起作用，但是理性更为重要。该理论的倡导者主要是谢佛和斯特朗，1976年出版、1982年修订再版的《面对价值教育：教师应以理性为本》是代表著作。
谢佛认为，“价值观是进行价值判断时运用的标准和原则。这些标准和原则是我们判断事物（人、客观世界、理念、行为以及情感等）的尺度。通过判断，对事物得出好的、值得的、称心的，或者坏的、不值得的、卑鄙的，或者有时得出处于两者之间的结论。我们可能有意识地运用我们的价值观，也许我们在进行判断时没有意识到我们运用的标准、原则是什么，它们却在起作用，是影响我们观念的一部分因素”。很多教育者认为，价值观只属于情感，因此在实践中过于强调体验，但谢佛认为，价值观既是认知的也是情感的。尽管价值观包含并传递情感，但价值准则本身就是概念系统，因此价值观形成过程包括智力和能力。在承认价值观认知、情感两重属性的同时，更偏重认知方面。
该学派提出的价值观分类，对班主任开展价值观教育有一定的启示。该学派认为价值观可能是道德的或非道德的，同时也可能是内在的或工具的。
人们判断目的或行为对的或好的标准、原则被称为道德的价值观。道德的价值观按照重要程度有不同水平，从“个人嗜好的”到“基本的”分许多层次（如下图所示）。
非道德价值观可以分为“审美的”和“操作的”。审美的价值观是人们判断美的准则。我们每个人时刻做出审美的判断，并且常把个人审美价值观（如发型等）与道德问题联系起来。谢佛认为，在学校审美教育中，在判断学生发式和穿着时，在评价学生日常行为时，都应力争与审美家的观点协调，与社会期望一致。操作价值观是判断准则，常用于判断人或事物运作时的某些特定功能。如：表的功能是报时，人们会说“那块表是好表”，说明表能准确报时。谢佛认为学校里教师所运用的准则多属于操作价值观。但是，操作价值观必然使人产生道德联想。
该理论强调教师的榜样作用，认为教师应在日常教学和其他各种活动中一点一滴地对学生产生好的影响。教师应帮助学生以理性的态度对待价值观问题，一方面要使学生认清价值观判断是不可避免的普遍现象，另一方面是使学生明确价值两难问题通常不能完全解决，不能使价值观冲突的双方都得到十分满意的解决，不存在不切实际的最终目标。
这一学派重视教师的主导作用。教师掌握了价值观分类知识就可以分辨学生的行为是道德问题还是非道德问题，是个人爱好问题还是基本价值观问题，是内在的价值观问题还是外在的操作问题等，不能时刻把学生迟到、不讲卫生等问题视为道德价值观问题。
加拿大是西方第一个推行多元文化政策的国家，民众深受相对主义价值观的影响。20世纪70年代加拿大悄然兴起逻辑推理价值观教育理论，代表人物有库姆斯等。该理论把价值观教育与逻辑学逻辑推理证明过程嫁接在一起，学生可以像证明逻辑命题一样判断道德价值观方面的各种问题。1980年，库姆斯等人编辑出版了一套价值观教育丛书，共12本，教师用书和学生用书各6本。20世纪90年代初，多伦多大学著名教育学者克里夫·贝克创立了一套综合化的价值观教育理论和实践体系。他以反省伦理学为理论基础，强调通过专门课程进行价值观传授，但反对强制灌输，坚持价值观教育的个体发展功能和学生主体性原则。其代表作有：《学校中的价值观教育》（1974）、《反思价值》（1980）、《学会过美好生活：人的价值世界》（1990）。
完善人格价值观教育理论是20世纪80年代在美国兴起的一个道德教育学派，代表人物是里考纳。他认为价值观分为道德价值观和非道德价值观。道德价值观包括诚实、责任感、公平等，这些价值观都与义务感有关系，道德价值观告诉我们应该做什么，如果我们不履行道德义务就必然承受其后果。非道德价值观与义务感没有关联。非道德价值观反映的是我们的兴趣、偏爱。里考纳又把道德价值观分为普遍的道德价值观和非普遍的道德价值观。公正待人，尊重他们的生存、自由和平等，这些肯定人类价值和尊严的价值观就属于普遍的道德价值观，这类价值观对所有人都具有约束力。非普遍的道德价值观不对所有人有约束力，不是所有人应遵循的道德义务，如：不同的人有不同的宗教信仰。他认为，学校应该向学生传授普遍的道德价值观，在普遍的道德价值观方面，最重要的当推“尊重”与“责任”两个价值观。除此之外，里考纳还列出了学校道德教育不可忽视的道德价值观，包括：诚实、公平、忍让、谨慎、自律、同情、勇敢、民主。他认为这些价值观都是尊重和责任的特殊表现形式，或者说是帮助尊重和责任外化的具体手段和途径。
他提出了12种学校道德教育的途径：教师成为关心者、榜样和学生的良师益友；创造教室内部的道德交往；实施道德纪律；召开班会；通过各科教学进行道德价值观教育；利用合作学习方式进行道德价值观教育；培养学生学习责任感；鼓励道德反应；教会学生解决冲突；促进学生对教室以外的世界的关心；建立积极的校内道德文化；学校、家长和社区配合进行道德价值观教育。
可以看出，国外各种价值观教育流派都建立了自己的体系，对“价值观”进行了明确的定义和分类，也为学校提出了应该向学生传授的道德价值观内容，同时也提出了教育策略，这些都值得借鉴。
观察学习理论是20世纪60年代兴起的一种理论，它的创始人是美国新行为主义心理学家阿伯特·班杜拉。班杜拉认为人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。他认为，人类的大部分行为是通过观察而习得的。人们通过观察他人的行为，可获得榜样行为的符号性表征，并可以此引导观察者在今后做出与此相似的行为。
班杜拉把观察学习分为四个过程：
①注意过程。榜样行为有一些重要特征引起观察者的注意，观察者通过有意注意抽取一些重要信息。一般来说，观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为优秀的、热门的和有力的榜样。
②保持过程。如果人们只观察到他人的示范行为而没有把这些示范行为在大脑中保存下来，就不会对观察者产生影响。
③复制过程。在适当的情境中，把保持在大脑中的符号性表征转换成适当的行为，使榜样行为再现。
④动机过程。任何人都无法复演所学过的所有动作，给予学生正面的强化非常重要。刚开始的时候，很多学生会出于面子问题而模仿教师积极的行为，但学生并不能深刻认识这个行为的道德内涵，也不能体验到这个行为给自己带来的内心愉悦感受。这个时候，就需要教师的表扬与鼓励，并提高学生的思想认识，使学生的行为从外部模仿走向自我追求。
班杜拉也指出：不同的示范形式对观察者具有不同的效果。班杜拉把示范分成如下几类：
①行为示范，即通过榜样的行为来传递行为的方式，此方式在对榜样的观察学习中占重要地位。
②言语示范，即通过榜样的言语活动传递行为、技能的方式。言语示范在人的学习中应用范围广，具有特殊重要的意义。
③象征示范，即通过幻灯、电视、电影、戏剧、画册等象征性中介物呈示榜样的行为方式，提高感染力，扩大教育范围。
④抽象示范，即通过榜样的各种行为事例，传递隐藏在行为事例背后的道理或规范的方式。
班杜拉认为，图像和实际行为的示范形式，比语言描述更有效，更容易引起学生的注意。观察学习是非常普遍的一种学习现象。人们通过观察学习，可以学到很多东西。比如：教师虽然三令五申批评学生乱扔纸屑，但效果并不理想。但当教师身体力行捡起地上的纸屑时，学生就会看在眼里，反思自己的行为，向教师学习，做爱护环境的人。
当然，通过观察学习，学生不仅可以学到亲社会行为，也可能学到不良行为。比如：很多父母为了防止孩子打架，就在他们斗殴时打他们，这样做往往使孩子间的争斗变本加厉了，这就是消极示范的影响。有的教师虽然教育学生要诚实守信，但自己却不能做到言而有信，这对学生也是一种消极示范。这也提醒教育者应该要求自己的行为举止合乎道德规范，不但注意言传，更应该注意身教，使学生的身心健康成长。
体谅关心理论是由美国斯坦福大学教授内尔·诺丁斯博士提出的。她分析了现实中种种教育现象：成人总是以“责任”来标明自己的立场，学校会说学校有责任把学生送到更高的学府，教师会说教师有责任提高学生的学习成绩，家长会说要为自己的孩子负责。成人必须对自己的教育行为负责无可置疑，但在强调“责任”之前首先应该思考：应负怎样的责任？是仅仅为学生的学习成绩负责还是为学生的道德成长负责？诺丁斯认为，关心伦理应该成为教育的目标，学校的主要目的在于教育学生学会关心——关心自己，关心身边最亲近的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问。因为，关心和被关心是人类的基本需要。诺丁斯主张教育应该培养有能力关心人、爱人，也值得别人爱的人。现实中，大家都需要被关心，但恰恰都感觉缺少关心。
诺丁斯也指出，关心是一种能力，关心意味着一种关系，是人与人之间的一种连接或接触。学会关心就要专注，要学会倾听对方、观察对方、感受对方，愿意接受对方传递的一切信息。显然，现实生活中，很多人还不具备关心的能力。比如：教师总是说自己为学生付出很多，自己很爱学生，但是，学生却总是说教师不关心他们。这说明教师和学生之间关心的链条没有建立起来。当教师对学生予以关心时，学生没有感受到，或者不具备感受关心的能力。关心是一种关系的建立。因此，教育应该教会学生关心的能力，以关心为主题构建学校课程体系。但是，诺丁斯也指出，“我们无需告诫学生去关心，我们只需与学生建立一种关心的关系，从而来演示如何关心”。为此，教师需要关注每个学生的需要，并对其做出积极反应，与学生进行开放性对话，这也应该是一个教师内心的道德反应。诺丁斯认为学校应建立一个充满关心而不是竞争的环境，对学生的各种兴趣和才能予以开发和培养。