代序
我这样上语文课

课程意识助我定向

在进入教学过程之前，我一般总要问一问自己：我教的是一门什么课？为什么要教这门课？怎样教这门课？这样教对促进学生的发展有什么意义？……后来渐渐养成习惯，“课前自问”变成了一种自觉的意识，这大概就是所谓的课程意识。这种课程意识，看似很“虚”，其实它关系到整个教学活动的走向，决定着教学的成败。走向不明，必然迷茫；走向错了，一切努力都是无用功。常听到已有多年教学经验的语文教师感慨：语文越教越不会教了！为什么会有此反常现象？究其原因，多半是缺少一点课程意识。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，中小学教育要“提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。在中小学，这个总目标是由语、数、英、理、化、生、音、体、美等各门具体的课程分别承担和达成的，每一门课程都只能从各自专业的角度分担总目标中一个适合自己学科特质的具体目标，任何一门学科都不可能总揽一切，包打天下。比如广受人们关注的思想、人文教育，各门学科都应该从自己学科的特点出发实施之；语文课程由于其丰富的人文内涵，比之其他学科有其天然的优势，但语文学科只能从“语文”的角度寻求思想、人文教育的具体途径，绝不能把思想、人文教育作为语文学科自身的目标。语文课就是语文课，它不是政治课或思品课；失掉了“语文”这个基本立足点，就不是语文课了。

语文，作为一门具体的课程，它自身的目标是什么？简言之，就是对学生进行本民族语的教育；具体些说，就是通过读、写、听、说的训练，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。或问：把语文课程的目标定位为民族语教育，是不是把语文课程的“教育功能”狭隘化了？是不是意味着语文课程可以放弃思想、人文教育？

答曰：否！

语文课不仅要进行思想、人文教育，而且必须比别的学科进行得更好、更有效；但必须强调的是：语文课只能通过“语文”的方式而不是说教、注入以及所谓“德育渗透”这类外加的方式对学生进行思想、人文教育。

所谓“语文”的方式，就是学习语言 （言语） 的方式，也就是学生运用本民族语进行读、写、听、说实践活动的方式。以阅读为例，它是学生学习民族语的必由之路。在阅读过程中，学生通过对范文语言的诵读、品味、赏析，生成语感，积累语料，学习民族语丰富的表现力；与此同时，必然也受到范文语言所蕴含的思想、情感、情操的熏陶感染，因为学生学习的文本，不是抽象的语言符号的堆积，而是典范的、具有丰富的思想感情和人文内涵的言语成品。因此，对民族语的学习，充分体现了语文课程熏陶感染、潜移默化、润物无声的教育功能。有位教育家说过：“本族语是对学生进行普通教育的基础。本族语本身包含着使学生得到全面发展的最大可能性。”正好可以借来印证我的观点。

人们普遍认为，教育最理想的境界是“润物细无声”。用“语文”的方式来教语文，不但没有削弱语文课的教育功能，恰恰相反，它使这种教育功能得到了更完美的呈现。

我教语文几十年，目睹了形形色色的语文教学新理论、新思想纷纷登台亮相，但我始终坚守一个立场：我教的是语文，它是一门帮助学生学习祖国语言文字的课程，因此，我的所有教学活动都应该有助于学生正确、熟练地理解和运用祖国的语言文字。这是我认定的语文教学之“根”。凡有可能动摇这个“根”的理论、学说，无论进口的还是国产的，无论其立论如何高深莫测，无论其包装如何精致华丽，我都不予理会。这样，我便有了一股“咬定青山不放松”的“定力”。

语文教学既然本质上就是语言 （言语） 教育，那么我上课时最关心的问题是：学生是通过怎样的途径进入文本的？是通过浮光掠影的阅读、一知半解的猜测，还是通过对文本中词语、句子的理解、咀嚼和品味？

试以我指导学生读苏轼的七绝《惠崇〈春江晚景〉》的一段课堂实录说明之。

师：这首诗是题画诗。同学们先读一读，看这首诗写的是什么时间，是早春，盛春，还是晚春？

（学生读诗，有的默读，有的音读，读后又小声议论。）

师：现在我们来看，诗写的是哪个时间？

生：写的是早春。

师：从哪里知道的？

生：从“春江水暖鸭先知”中的“暖”字知道的。

师：为什么“暖”字能说明是早春？能不能讲得更清楚一点？

生：春天到了，水温回升。

师：噢，春天到了，水温回升了，是吧？还有补充的吗？

生：还有“竹外桃花三两枝”中的“三两枝”，说明花还没盛开。

师：说得很对。“三两枝”不是盛开。还有吗？

生：还有“蒌蒿满地芦芽短”，“芦芽短”是说芦芽刚刚冒出来一点，还没有十分茂盛。

师：大家同意吗？

生： （齐） 同意！

……

师：……这首诗其中的一句特别有名，你们猜是哪一句？

生：“春江水暖鸭先知”。

师：是吗？

生： （齐） 是的。

师：噢，你们是怎么猜得这样准的？为什么说这一句特别有名？

（学生们议论纷纷）

……

生：这句诗写得很形象。

师：为什么说它写得很形象？

生：“鸭先知”用了拟人化的写法。

……

生：春天来了，冰雪融化了，水温回升了，人们还没有察觉——

师：好！“察觉”这个词用得好！

生： （继续） 人们还没有察觉水温的回升，却看见鸭子在河里嬉戏游闹。

师：看到鸭子在嬉戏游闹，这样就可以想象到鸭子知道什么啦？

生：水温回升了。

师：他有两个词用得很好，一个是“察觉”，一个是——

生： （齐） 嬉戏游闹。

师：对，嬉戏游闹。看到鸭子在欢快地游动，就推想到鸭子已经感觉到了水温的回升，这里表现了诗人的观察力、想象力。这句诗里面有一个字是这句诗的诗眼，你们找得出来吗？

生： （齐） 先。

师：对，就是这个字！同学们真是很会读诗的。……

在这个阅读过程中，学生正是通过“春江水暖鸭先知”“三两枝”“芦芽短”这些具体的词语、句子进入诗人所描绘的“早春”的意境的，因此学生对早春的感受也是具象的、生动的。

学生的思维一旦被激活，课堂上出现议论、争辩是常有的事，尤其是争辩，学生头脑一热，往往“忘记”了文本，变成一种漫无约束的思维“跑野马”。在这种时候，我总是坚持要求学生从理解文本语言的角度解决争辩中产生的问题，把学生思维的“野马”拉回到文本所限定的具体语境中来。下面是我执教鲁迅《故乡》的一段教学实录：

生：闰土为什么要把碗碟埋在灰堆里？

师：闰土把碗碟埋在灰堆里，这是谁说的？

生： （齐） 杨二嫂！

师：那么，究竟是不是闰土埋的呢？

生：不是的。

师：为什么？说话要有根据。

生：杨二嫂挖出埋在灰堆里的碗碟后，就自以为很有功劳，拿走了“我”家的狗气杀，这就是杨二嫂说谎的目的。

生：可能是“我”埋的，以便暗暗地让闰土得到许多碗碟。

师：哦，原来是这样啊！（众笑）

生：如果说是闰土埋的，杨二嫂怎么会知道呢？

师：这里有个问题，闰土会偷拿东西吗？

生： （齐） 不会！

师：为什么？

生：“母亲对我说，凡是不必搬走的东西，尽可以送他，可以听他自己去拣择。”这样，闰土尽可以明着拿，根本用不着偷拿。

师：有道理！有说服力！我都被你说服了。我们解决问题，都应该到书中去找根据。那么，谁埋的呢？

生： （齐） 杨二嫂！

师：为什么？要以文为证。

生：不知道是谁埋的。

师：对，就是不知道。这个是“历史的悬案”。但有一点是可以肯定的，杨二嫂以这个为理由拿走了狗气杀。这样写是为了说明什么呢？

生：杨二嫂贪小便宜。

师：这个问题大家解决得很好，我特别高兴。我曾经看到杂志上也议论过这个问题，结论是闰土是决不会偷埋的，理由呢，跟我们这位同学所说的完全一样。这位同学如果写了文章，也可以在杂志上发表了嘛！（生大笑）

学生在讨论“碗碟究竟是谁偷埋的”这个“悬案”时，很可能会变成漫无边际、毫无根据地胡猜乱测，因此我一再要求学生“说话要有根据”，要“以文为证”，让学生从课文中寻找推测的依据，这就把学生“脱缰”的思维拉到了对文本语言的解读上，最后求得了圆满的答案。

上语文课只要认定了民族语教育这个方向，实实在在地引导学生在阅读中理解、咀嚼、品味文本的语言，进而实实在在地教会学生读书，那么，不少老师“越教越不会教”的感慨肯定会变成“越教越会教”的成就感了。

教学理念助我得法

教学行为总是受教学理念支配的，因此，我在进入具体的教学活动之前总还要问一问自己：我的教学理念是什么？它是先进的、富于生命力的，还是落后的、陈腐的？这种自问，久之成习，同样也变成了一种自觉的意识。

我在上世纪80年代初提出的“三主” （学生为主体，教师为主导，训练为主线） ，一直是指导我的教学实践的教学理念，它支配着我上每一堂课。“三主”的内在逻辑我曾经这样表述：“学生为主体”是教学的根本立足点和出发点，着眼于学生的“会学”。“教师为主导”则是把教师的作用定位于“导” （引导、指导、辅导） ，着眼于教师的“善导”。而学生的“会学”和教师的“善导”在教学过程中的互动，必然呈现为一个“训练”过程——“训”就是教师的引导、指导，“练”就是学生的实践、操作；“训练”是教学过程中师生互动的基本形态。教学过程除非没有师生互动，否则必定是一个训练过程。

这些年来，应试式的“操练”愈演愈烈，对正常的学校教育造成了严重干扰和冲击，以致人们迁怒于“训练”，莫名其妙地在“训练”和应试式“操练”之间画上了等号，于是，在一片反对应试教育的声浪中把“训练”连同脏水一起泼掉了。结果是，应试教育依然如故，正常的训练却蒙受了“不白之冤”！连教育部委托专家研制的《语文课程标准》也误解、贬低了训练的地位和作用。

其实，教育本身就是训练。学生健全人格的塑造，良好品德和习惯的养成，知识的获得，能力的培养，智力的开发，等等，哪一项离得开训练？语文学科的实践性强，学生要学会阅读，学会作文，学会听说，并通过读、写、听、说的实践提高语文素养，更不能须臾离开训练。排斥训练，无异于抽空语文教学的内容，使语文课程蜕变成一个徒有其表的“空壳”，跟思品课、政治课、历史课等其他人文学科没有了区别，结果必然是严重降低语文教学的质量。叶圣陶先生生前与语文教师谈语文教学，一直十分强调训练的重要，他说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。教师之训练必作到此两点，乃为教学之成功。” （《语文教育书简》） 叶老把训练提到了判断教学是否成功的关键地位。事实上，忽视语文训练的不良后果现在已经很明显了。学生不爱读书，不会读书，有的学生甚至完全不读书，已成为很普遍的现象，如果允许这种现象继续存在下去，其负面影响恐怕不仅仅是学生语文素养的降低而已！

这里谈两点：一、怎样训练；二、训练什么。

所谓“怎样训练”，实质上是一个怎样处理好教学过程中师生互动关系的问题。老师在进入教学过程之前，首先必须真心实意地确认学生的“主体”地位，真正把学习的自主权还给学生，尊重每个学生独特的学习体验，而不是越俎代庖，把教师自己认知的结果强加给学生；其次，必须真正把自己的作用定位于“导”，也就是只能因势利导，导而弗牵，使教师的“导”成为强化学生主体地位的必要条件，而不是削弱或取代学生的主体地位。这样的师生互动，必定是生动活泼的有效的“训练”。

根据我的“学生为主体”理念，我十分重视教师“教读”之前学生的“自读”。“自读”不是“预习”，而是一种以培养自读能力为目标的阅读训练方式。我一般要求学生在自读中借助工具书 （《现代汉语词典》《古汉语常用字字典》等，现在还可以网络查询） 和课文注释，按照阅读文章“由表及里”的思维流程进入文本，揣摩作者思路，理解文章主旨，品味文章语言，以及质疑问难，等等。就是说，老师在教读之前，学生对文本已经有了初步的解读，老师的“教读”是在学生自读的基础上进行，通过师生交流、生生交流，使学生的自读体会浅者深之，误者正之，疑者解之，进而领悟读书之法。教一篇课文的目的不是“教懂文章”，而是“教会阅读”。

例如，我教《论雷峰塔的倒掉》，先让学生自读文本，在自读中发现问题，然后在教读课上提出来，由全班一起讨论解决，整个教学过程就是一个由学生提出问题、讨论问题、解决问题的过程，学生始终处于学习主体的地位。教师在这个过程中的作用是：组织讨论，使讨论有序进行；引导讨论方向，避免旁逸斜出，影响讨论效果；在学生产生疑难或认知有错误时，随机点拨，使学生茅塞顿开，获得新的认知。请看下面这个教学片段：

生：从本文的标题看，是议论文，但跟过去学过的议论文不同，写得有些杂乱，究竟是什么文体？

师：他说鲁迅的文章有些杂乱，你们说呢？

生： （议论纷纷） 杂乱。不杂乱。

师：请起来说。

生：是写得有些乱。先说雷峰塔倒掉，后来却东拉西扯，还写到吃螃蟹，让人理不出线索来。

师： （对另一名学生） 我刚才好像听到你说“不杂乱”，也能起来讲讲吗？

生1：我……我想，鲁迅写文章是不会乱来的。（笑）

师：当然，鲁迅如果乱写的话，那就不是鲁迅，而是一名中学生了。 （笑） 不能把这个作为理由。也要用文章本身来说明。

生1：文章写的都是雷峰塔倒掉的事。 （师插：能说得具体些吗？） 写《白蛇传》的故事，写吃螃蟹这些事，都和雷峰塔倒掉的问题有关。

师：两位同学的意见都正确。这篇文章看起来是有些“杂”，但是“杂”而不“乱”。这种文体就叫“杂文” （板书） 。杂文里常常要发表议论，但是跟议论文不同。关于这种文体的特点，到我们读完了文章以后，再一起讨论。刚才他 （指生1） 虽然话说得不太漂亮，但道理是对的。……本文的标题是“论雷峰塔的倒掉”，这就提示我们，塔的“倒掉”是贯穿全文的一条线索。现在我们就来理一理这条线索。这件事并不难做，只要把文章里有关“倒掉”的词语找出来就行了。例如，第1段主要写了什么？

生：听说杭州西湖上的雷峰塔倒掉了。 （师插：能不能简化到最少的字数呢？） 听说……倒掉。

师：好，就用“听说倒掉”。大家就以此为例，一路找下去，最后就可以把线索理出来。

（学生看书，找线索，教师边听边写，最后完成板书：

听说倒掉——希望倒掉——仍然希望倒掉——居然倒掉——终究要倒掉）

师：你们看，作者就按这条线索，有时叙述，有时议论，一路写下去。如果说这像是在画“龙”的话，那么在哪里“点睛”？

生：最后点睛。 （师插：为什么说“睛”在最后？） 因为“终究要倒掉”是文章的中心所在。

师：你们看，把文章的线索理一下，就可以看出作者的思路一步不乱。这可以说是杂文的一个特点：杂而不乱。……

这个教例展示了一个训练的过程，在这个过程中，问题是学生提出的，解决问题也主要依靠学生的努力，但教师在学生讨论问题的过程中穿针引线、随机点拨的作用也清晰可见。这里解决的似乎只是作者的思路问题，学生实际上学到了关于“什么是杂文”以及“怎样读杂文”的有关知识和方法。在我心目中，语文课就是教读课，“教读”就是教学生读书使之达到“不需要教”的最终目的。

设计问题，是教师的一项基本功。问题设计得好，能激活学生的思维，或引起认知冲突，从而提高学生的学习兴趣。例如，我在学生自读课文《食物从何处来》后，为了测试学生是否掌握了“食物”的定义——“食物是一种能够构成躯体和供应能量的物质”，我提出了一个问题：今天早上我吃了两片面包、一个鸡蛋、一个苹果，喝了一杯开水，是不是都是食物？ （其中开水不是食物，因为水虽然能参与躯体的组成，但不能供应能量） 这比直问学生“什么是食物”，或要求学生背诵食物的定义，更能引起学生思考的兴趣。我尤其注意避免那些“教学圈套式”的“伪问题”。在某些展示课上常常可以看到老师的提问不是为了启发学生思考，而只是为了从学生嘴里“掏”出一个预期的答案，这个答案其实早已编入了课前制成的课件之中，这种所谓的提问只是一个诱使学生“入我彀中”的“圈套”而已。

我更重视指导学生自己发现问题、提出问题，我的很多课都是建立在学生提问的基础上的。朱熹认为“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进”。鼓励学生质疑、提问，就是让学生经历这样一个“无疑—有疑—无疑”的读书“长进”的过程。经常进行这样的训练，学生提问的水平就会逐渐提高，而学生提问水平的提高事实上意味着阅读能力的提高。例如，我教鲁迅的《论雷峰塔的倒掉》和《故乡》，布置“自读”的唯一要求就是发现问题、提出问题。如学生自读《论雷峰塔的倒掉》后提出了不少问题，试举几例：

（1）“听说，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，听说而已，我没有亲见。”这句用了两个“听说”，显得啰唆，“没有亲见”和“听说”的意思也是重复的，作者为什么要这样写？

（2）“雷峰夕照”是西湖十景之一，是西湖胜迹中的一个名目。“胜迹”就是风景优美的古迹，但作者却说它“并不见佳”。“雷峰夕照”究竟美不美？

（3）课文第4段说“现在，它居然倒了”，我认为应该把“居然”改为“果然”。因为作者是一直希望雷峰塔倒掉的，现在“果然”倒掉，语气好像顺一点。

从这些问题看，学生已经学会了“咬文嚼字”，能够从文本的语言表达发现“矛盾”，提出问题，这标志着阅读能力的提高，经常这样训练，其意义是不言而喻的。下面试以第三个问题的课堂讨论为例，审视一下学生在讨论问题的过程中所显示的阅读能力。

生：课文第4段说“现在，它居然倒了”，我认为应该把“居然”改为“果然”。因为作者是一直希望雷峰塔倒掉的，现在“果然”倒掉，语气好像顺一点。

师：你“居然”敢于为鲁迅改文章，真是勇气过人。 （笑） 这问题也是挺“高级”的，请大家发表意见。

生：我同意改为“果然”。“果然”表示塔倒在意料之中，因为塔是终究要倒的嘛！作者是早就料定它要倒的。“居然”表示出乎意料，用在这里是有些不合适。

师：好啊，又有一位主张为鲁迅改文章的勇敢者！ （笑） 到底要不要改？我想再引用一下前一堂课上一位同学的话：“鲁迅写文章是不会乱来的。” （笑） 他这里用“居然”，总有他用“居然”的道理，大家是不是也站在鲁迅的角度替他想想？

生1：我认为用“居然”比“果然”好。

师：好，你为鲁迅辩护，如果先生还在，我想他会高兴的。 （笑） 不过你要讲出理由来。

生1：“塔是终究要倒的”，这是必然的，作者又希望它倒掉，但是塔毕竟是不大会倒的，现在雷峰塔这么快就倒掉了，是出乎意料的，当然要用“居然”。

师：言之成理！我再作一点补充。大家看，紧接着“居然”这一句，下面是什么句子？

生： （齐读） “……则普天之下的人民，其欣喜为何如？”

师：“居然”表示雷峰塔倒掉这件事出乎意料地发生了，普天下的人民则为之无比欣喜，有一个成语恰好能够表达人民这种出乎意料的欣喜的感情，你能说出这个成语吗？

生1：喜出望外。

师：你真行！我现在宣布：你为鲁迅辩护成功！ （笑） 现在请大家再把第3、4两段连起来朗读一遍，体会一下“我”从“希望倒掉”直到“居然倒掉”以后那种喜出望外的感情。（学生朗读）

经常进行这样的训练，叶圣陶先生关于“教是为了达到不需要教”的设想就不再是一个诱人的“远景”了。

长期践行助我生慧

我1952年正式成为语文教师，仅有初中学历的我根本不懂语文教学，但终于从自身学习语文的经验中悟出了语文教学必须着眼于培养学生的自学能力这个“诀窍”。因此我的教学从一开始就比较注意鼓励学生自主学习。随着教学经验的逐渐积累，最后形成了“三主”教学理念。“三主”的核心是“学生为主体”，即确认学生是主体，是学习、求知的主动者；既然学生是学习、求知的主动者，那么教学过程中的“学情”就必然会随着学生思维活动的展开而千变万化，这逼使我不得不经常面对不断变化着的学情。这种学情变化是无法预料的。这对教师的教学智慧确实是严峻的挑战。长期以来，这样的挑战不断出现，我这个资质平平的人，居然也渐渐变得聪明了一些，虽然说不上什么“教学智慧”，但至少在千变万化的学情面前不至于手足无措。

例如，我教鲁迅的《故乡》时，有学生提出了一个问题：鱼怎么会有青蛙似的两只脚呢？这显然是一个“横炮”式的问题，这种问题谁也没法解答，对解读文本也没有任何价值；但学生既然提出来了，怎样才能既保护学生提问的积极性，又不致使讨论游离到文本以外？于是有了这样的对话：

生：鱼怎么会有青蛙似的两只脚呢？

师：是啊，鱼怎么会有两只脚呢？

生：有！

师：什么鱼啊？

生：娃娃鱼。（笑）

师：啊，见多识广！我想跳鱼也有两只脚，你们看到过没有？

生： （齐） 没有。

师：这说明什么问题？书上怎么说？

生：这说明闰土见多识广。

生：闰土的心里有无穷无尽的稀奇的事。

这个本来毫无意义的问题，稍稍一“引”，既保护了学生提问的积极性，又加深了学生们对见多识广的少年闰土形象的感知，可谓“一石二鸟”。

再如，有一次上课一位同学以读“教参”回答问题，当我走到这位同学面前时，他慌忙合拢“教参”，紧张地抬起头看着我，等待着我的阻止或批评。但我却说了这样一番话：“这位同学学习语文能主动找一些参考书来看，这种自学的精神值得大家学习。不过现在我想请他暂时不要把参考书上的语句读出来，让大家先回答，然后请这位同学当‘裁判’，把同学们的答案和参考书上的答案比较一下，作出评判。”我看到这位同学听了我的话后笑眯眯地坐下，等待着行使“裁判”的“权利”。

同学们的讨论很热烈，对问题取得了圆满的共识。于是我请这位同学发表“裁判意见”，他说：参考书上说的，同学们也都说到了，而同学们说的有些意见，参考书上还没有呢！最后我让全班同学总结这场讨论的收获，很多同学都说要向这位同学学习，主动找一些参考书看，但看之前最好自己先好好想一想，不要用参考书代替自己的思考，也许自己思考的结果比参考书上的结论更好。

就这样，一场本来只有消极作用的“参考书风波”，变成了具有积极意义的自学指导。

有的老师认为教学机智是某些教师生来就有的“禀赋”，靠的是天生的聪明。其实教学机智也是实践的产物。

首先，教学理念出智慧。如果老师在教学过程中真正确认并尊重学生的主体地位，就必然会想方设法使自己的一切教学行为都有助于激发学生的主体意识，教学智慧往往由此而生成。如前面所举执教《故乡》之例，有学生提出了没有思考价值的幼稚问题，我当时想：如果轻易否定学生的问题，告诫他以后不要提这种幼稚的问题，肯定会打击这位提问的学生思考、质疑的积极性，并可能对其他学生造成一种心理暗示——不要随便提问。这对学生的主体意识是一种有意无意的压抑和伤害。在这样的情势下，我被“逼”得不得不“急中生智”，终于采取了一种巧妙引导的手法，既保护了提问的学生，又加深了学生们对少年闰土形象的认识。

其次，长期践行生智慧。我们不妨从反面设想，假如老师习惯于主宰学生，控制课堂，提问也只是为了诱使学生“入我彀中”，这样的教学实践如果长期不变，日久成习，必然导致教师随机应变能力的萎缩，“教学智慧”从何而来？！

教学智慧只能是在以“学生为主体”的理念的指导下长期践行的产物。

钱梦龙 hwik2fK4VkADa1HmyqUg+iEtrc20xieh2YOmrkR6QaOVoK0YL1z0Ewt0lCCVINRb