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一般认为，特殊教育发展可大致分为三个阶段
，首先是医学模式主导、注重残疾和障碍的诊断和治疗的阶段；其次是心理模式主导、注重测试和分类的阶段；第三则是以社会模式为主导的阶段。而进入第三阶段的标志被认为是20世纪70年代末世界人权运动的兴起，在特殊教育领域，则主张为特殊儿童提供最少受限制的教育环境，让每一个儿童都有平等受教育的权利，并反对将他们安置到具有隔离性质的特殊教育学校中。
利普斯基和加特纳（1997）
则根据服务对象是谁、在哪里提供服务、过程怎样、由谁提供服务、目标是什么等关键问题，对不同历史发展阶段为残疾人提供的服务进行了分析，从另一个角度将特殊教育的发展历史划分为三个阶段，即机构化时代、去机构化时代和社区成员时代。在机构化时代，特殊儿童或者残疾人主要是在统一、隔离的机构中接受成人的生活照顾、看护；进入去机构化时代的标志则是特殊儿童、残疾人回到家庭、特殊班级、工场学习和生活，并可根据其障碍程度从服务选择体系中选择相应的服务；社区成员时代则不同于前两个历史阶段，在这一阶段，每一个人都作为与其他普通个体一样的社区居民被平等对待，特殊儿童、残疾人则回归家庭、普通班级、社区机构等场所进行学习和生活，父母和教育工作者都要致力于将他们培养成合格的社区公民，并为之提供支持。本书中所指的融合教育发源于利普斯基和加特纳所指的去机构化时代，也是以社会模式为主导的阶段，分析这一段历史有助于我们对什么是特殊教育有更深入的了解。
关于残疾人服务的历史
资料来源：转引自利·哈米尔，卡罗琳·埃弗林顿.中重度障碍学生的教学——在全纳环境中的应用[M].昝飞，译.上海：华东师范大学出版社，2015：13.
如果将融合教育看作一个过程而不是某种状态，那么，回归主流可以说是融合教育的最初尝试，而它又是去机构化运动在学龄儿童身上的实践。
第二次世界大战后，英国、北欧等国家出现了影响深远、范围广泛的社会变革，改革运动的中心就是教育。教育领域的改革不仅成为社会变革的重要部分，同时也成为驱动社会变革的引擎。
第二次世界大战后，英国、北欧等一些国家开始倡导“正常化（normalization）”思想，认为智力落后者及其他残疾人每天的生活模式应尽可能接近主流社会；认为当残疾人能够在社区的正常环境中与其他正常人一起生活、有机会得到与同龄正常人一样的各种服务时，正常化就会发生。正常化思想不仅为残疾人的治疗和教育提供了指导方针，同时也对具体的行动提出了建议，认为应该改革原有公共隔离机构的封闭形式，将隔离者安置到正常社会环境中学习、生活，使其能够适应社会，因此主张改革原有残疾人生活、学习的教养院这一封闭、隔离的安置形式，将受教养者安置到正常社会环境中学习和生活，以尽可能缩小特殊人群在生活模式上与普通人的差距。同时，认为可以通过各种收养家庭、社区培训中心、全日制看护机构以及社区中的各种社会服务机构为这些个体提供服务，鼓励他们留在自己社区中生活。
由于正常化思想的传播，西方社会开始抵制为严重残疾者制定的“在公共教养机构中终生生活”的政策，最明显、最直接的一个结果就是导致了去机构化运动（deinstituition）。所谓去机构化运动，就是指特殊个体离开各种类型的公共隔离机构到各种以社区为基础的生活环境中生活、学习。通过将残疾人与主流社会融合在一起这种方式，克服由残疾引起的功能障碍以及由于隔离造成的其他障碍，并能使他们在主流社会中承担一定的角色。在实际的操作中，主要有三个程序性的目标，分别是：减少进入隔离机构的人数；将已在隔离机构的残疾人转移到非机构化的环境中；改革或减少这些场所隔离、封闭的机构化特征。去机构化运动的开展直接导致了大量隔离机构的关闭和改造，以及大量在机构中生活的人员以及原本应该到机构中生活的人员回到社区中生活，隔离机构中的人数也因此大幅度下降。
正常化思想与去机构化运动是针对整个残疾人群体所提出的思想和开展的运动。这一思想在学龄儿童上的实践则是回归主流（mainstreaming）或者“一体化教育”（integrated education，或译“统合教育”）。回归主流是美国常采用的一种说法，而一体化教育则是英国、北欧等国家惯用的术语。它们都指的是一种与“隔离式教育”相对的特殊教育形式。
随着正常化思想的传播、去机构化运动的开展，人们普遍认为所有儿童都必须被尊重，学校应该处理这些差异，为他们提供各种教育服务以满足他们的个体需要。特殊教育领域应停止将特殊儿童贴标签进行分班的做法。应该赞同这样的观点和做法，即所有儿童，不管他有什么异常，都应享有由公共经费提供开支的适当教育的权利。这一思想对整个特殊教育领域产生了深远的影响。
20世纪60年代，美国特殊教育领域发起的回归主流运动主张残疾儿童尤其是轻度的智力落后儿童应回到普通学校就读，认为要让特殊儿童在最少受限制的环境中接受教育，并且提出应该依据儿童残疾程度的不同，采取各种类型的特殊教育安置形式，制定个别化教育计划，主张让特殊儿童尽可能地与普通学生一起在普通学校或者普通班级中学习。而英国等欧洲国家的特殊教育在20世纪60-70年代也发生了类似的变革，主张将障碍学生放到普通学校中、与普通学生一起接受教育，并开始采用更广义的概念，即根据特殊教育服务的需求而非障碍的类别来重新定义特殊教育的对象。到70年代末，很多西方国家开始将特殊学生安置到普通班级，让他们与其他普通学生一起接受教育。
前面已经提到，这样的社会变革不是无缘无故发生的。正常化思想的出现与回归主流（一体化教育）运动的开展并不是无缘无故地产生的，这得归功于几个因素，包括民权运动、法律制定、父母的呼吁以及专业工作者的行动（可参考Friend，Bursuck，2002）。下面以美国为例说明这些因素在回归主流运动中的作用。
在50年代之前，美国有许多来自少数民族的学生都被安置在隔离但平等的学校中接受教育，比如，非洲裔的美国儿童常常被拒绝进入白人的学校，而墨西哥裔的美国儿童和亚洲儿童常常在白人学校接受教育。50年代末的民权运动就是为了消除这种基于种族差异而带来的歧视，这一运动在60年代中期达到顶点，爆发了许多诉讼案件，要求学校撤除对少数民族的种族歧视，所有学校应该接纳所有的学生。美国民权运动者提出了“分开就是不平等”的口号，要求不同种族的群体平等参与社会生活。
民权运动中最具有影响力的案件是1954年Brown对教育局的起诉 [1] 。在这一案件中，美国高级法院认为，仅仅因为个人无法改变的特征而单独对其进行隔离是违反宪法的。这一判决下来之后，许多残疾人家长、团体意识到，可以通过民权运动为残疾儿童争取更好的服务，肤色是个体生下来之后无法改变的特征，那么，残疾也属于这一性质。因此，他们利用法律、诉讼和呼吁倡导为这些儿童寻求平等受教育的机会。而在这之前，这些儿童通常被拒绝进入普通教育系统，仅仅因为他们是残疾人。
对残疾儿童进入主流学校最具有影响力的是法律，而法律与前面提到的法庭诉讼案件常常具有紧密的联系。残疾人的父母注意到，60年代通过的《公民权利法》帮助黑人打破了学校内的种族隔离。由此，他们开始呼吁制定特殊教育方面的法律。在美国特殊教育发展史上最具有影响力的法律是1975年通过、1978年正式实施的“所有残疾儿童教育法”（ Education of All Handicapped Children Act ），即PL94-142公法。
1975年11月，美国福特总统签署并颁布了“所有残疾儿童教育法”。这一法律不仅对美国特殊教育的发展产生了非常深刻的影响，甚至影响到了美国的每一所学校。它改变了每一位特殊教育教师、学校管理人员、父母以及其他专业工作人员的作用和责任。这一法律规定，要为所有残疾儿童提供免费的、适当的公共教育，不管这一个体的障碍有多严重，并要求州立的政府教育机构保证以下六个方面的内容
。
●零拒绝（zero reject）：免费的、适当的公共教育必须提供给所有障碍儿童，不管其障碍的性质以及障碍的严重程度。学校必须招收每个学生，不能有一个适龄障碍儿童被拒绝在学校之外。
●非歧视性的诊断（nondiscriminatory assessment）：每个州必须建立非歧视性的诊断和评估程序，以消除鉴定系统中的种族和文化偏见；而且，如果判断一个儿童是否适合接受特殊教育，不能只以一个测验为根据，或者只根据一个专家的建议。
●合法的程序（procedural due process）：每个州都要为儿童和家长的参与提供合法的程序，以保护他们的权利，其中还包括记录的保密性。
●适当的教育（appropriate education）：要为障碍儿童提供免费的、适当的教育。每一个接受特殊教育的个体都要有一个书面的个别化教育方案（individualized education program，简称IEP），这一方案包括对当前教育表现的评估、年度目标、短期目标、教育服务的提供（包括预期的服务开始的时间、提供时间长短、由谁提供等）、教育训练进展的评估程序。
●最少受限制环境（least restrictive environment）：在这一环境中，学校必须提供各种形式的服务传输，以供残疾儿童选择，以便让他们能够最大程度地与无障碍的同伴进行接触。这种情境被认为是适合学生的最理想的安置形式，也是最少受限制的环境。
●父母的参与（parent participation）：父母有权利参与儿童的鉴定、评估、安置和IEP制定，并提出意见。
值得一提的是，PL94-142公法在1986年、1990年、1997年、2004年再次进行了修订。这一法律极大地促进了美国特殊教育与普通教育的融合。
与之有关的还有相关法庭诉讼的案件，法庭诉讼在美国残疾人服务的发展史上起着相当重要的作用。前面提到的布朗案件支持残疾儿童的家长持有这样的观点，即平等的教育机会不仅适用于少数民族，而且适用于障碍学生。自布朗案件之后，父母就残疾儿童教育问题向政府提起诉讼的事件此起彼伏，这些诉讼主要集中在以下几个议题：残疾学生的教育权利、对学生的非歧视性评估、对残疾学生的保护性程序、少数学生延长学年的权利、为学生提供的相关服务、在普通班级接受教育的权利等。而每一次法庭的判决都为残疾儿童接受与正常儿童一样平等的教育提供了样板。
英国一体化教育政策的发展
英国学者斯忒特等人（Stake et al.，1997）对英国1889年到1993年间将近一世纪的特殊教育历史进行了分析，并用英国特殊教育的十二个法案或者报告探讨了英国特殊教育的变迁。在斯忒特等人的研究基础上，中国台湾地区学者洪丽瑜（2001）以融合教育的观点将英国过去一百年的特殊教育发展分为两个阶段，两阶段以1944年教育法案（Education Act）为区分，在这一法案之前主张隔离政策，为隔离阶段，之后的特殊教育政策则主张融合，为融合阶段。
隔离阶段的主要特征可概括为三点：（1）障碍类别仅包括感觉障碍和心智障碍（即智力障碍）等；（2）对特殊学生的教育成效和价值保持怀疑，甚至认为有一群特殊学生无法接受教育，因而被拒绝在教育门外；（3）倾向隔离的特殊教育安置。但在1929年，伍德委员会已经在其负责的特殊教育学生调查报告-“伍德报告”（Wood Report）中提出建议，应停止普通学校的特殊班，尽量让学生在普通班就读，即使智力在50以下的学生也可以在普通班学习，指出当时小学的普通班环境对于回归的特殊学生的学习比较好。
融合阶段被认为开始于1940年代。以下列举了1944-1981英国重要的一体化教育政策。
1.1944年教育法案
英国政府首次重大的教育改革法案，将义务教育延伸到中等教育。在特殊学生教育方面，要求地方政府必须为特殊学生提供特殊教育，规定特殊学生可以在现代中学接受特殊教育，抛弃1921年教育法案中对特殊学生不可受教育的分类，认为所有特殊学生都可以接受教育，将教育对象分为教育性轻度和中度低下（educationally sub-normal mild and moderate，简称ESN-M）和教育性重度低下（educationally sub-normal severe，简称ESN-S），将特殊教育对象列出十一种类别，包括全盲、弱视、聋、重听、教育性低下的适应不良、肢体障碍、语言缺陷、病弱、糖尿病等，并主张尽量安置在普通学校接受教育。这是英国教育法案首次真正主张一体化教育。
2.1963年钮赛报告（ Newsom Report ）
该报告主要调查特殊学生在现代中学提供特殊教育的情况，发现中等教育所提供的量与实际需求有很大落差，全国缺乏一致的政策。该报告给予政府很大压力，进而制定了1970年教育法案，从而真正去掉不可教育学生的说法。
3.1978年沃诺克报告（ Warnock Report ）和1981年教育法案
1960年代，就特殊学生在普通班级接受教育这一方面，特殊学生的家长给予了政府很多压力。但1970年教育法案并没有在特殊学生安置政策方面提出重大改变。而沃诺克报告（1974-1977）则改变了这一局面，该报告在英国特殊教育历史上具有里程碑意义。
英国政府请沃诺克·玛丽（Mary Warnock）女士主持了沃诺克委员会（Warnock Committee），对特殊学生人数等情况进行了调查。该报告显示，英国的特殊学生占到学生总人数的5%-20%，其中约2%的学生有严重的学习困难，需要到特殊学校；建议删去1944年教育法案中对障碍的分类，而采取“特殊教育服务的需要（need of special educational treatment）”这一更广义的概念，并建议特殊学生进行五阶段的鉴定，地方教育当局根据其需求提供相关服务。
该报告的大多数建议被1981年教育法案所采纳。这一法案在特殊教育方面的主要改革为：（1）由学习困难和特殊教育服务这两项重点重新定义特殊教育对象；（2）家长参与评估；（3）建立障碍类别需求的连续体；（4）提供2岁以下的评估；（5）建议整合专业服务的机构；（6）正式规定地方教育当局的责任。在该法案中，正式定名了“特殊教育需要”（special education needs，简称SEN）一词，自此，所有此类儿童都称为特殊教育需要儿童。
资料来源：改编自洪丽瑜.英国融合教育[M].台北：学富文化事业有限公司，2001：22-37.
3.父母、专业工作者以及残疾人的呼吁倡导
第三股促进障碍学生融合的力量是父母、专业工作者以及残疾人自身的呼吁和倡导。当时，不少教育工作者、父母、专家开始认真探讨隔离教育的价值，思考该种教育形式的合理性以及效益问题，比如，就特殊学校、特殊班级这种隔离安置形式是否有利于智力落后儿童的教育这一主题展开了大规模的讨论。很多研究者认为，特殊儿童被限制在特殊学校、特殊班级中接受教育不一定能够产生很好的教育效益。一些人认为特殊学校、特殊班级这样的安置模式只会给儿童贴上一个标签。其中，劳伊德·邓恩对隔离式特殊教育提出的批评影响甚广，具体见知识拓展2-3所示。
劳伊德·邓恩对隔离特殊教育的批评
1968年，劳伊德·邓恩对特殊教育所存在的缺点提出了强烈的批评，并对隔离教育的公正性提出了质疑。他认为隔离式教育只有利于教师及普通学校的学生，将特殊学生与正常学生隔离减少了教师的责任，教师不用再为那些无法适应正常教学的特殊儿童设计特殊的课程、制定特殊的个别化教育方案，不用再为特殊儿童思考独特的教育方法等。
邓恩提出了以下四个论据：
（1）将智力落后儿童安置在隔离的教育机构中，这些儿童所获得的学业进步并不比安置在普通班级中的特殊学生要好。
（2）被安置在隔离机构中的学生远离主流社会，除了被贴上一个特殊的标签之外，他们的自尊心也受到了严重的伤害。
（3）由于不适应普通教育的课程，一些占人口比例较少的少数民族学生学业成绩较差而被认为存在智力落后的问题，并因此被安置在特殊教育系统中，这一做法是非常不公正的。
（4）在普通教育领域，通过制订个别化教育方案以及课程，能够让特殊学生在普通班级中有同样的机会进行学习，假如为他们提供的课程由特殊教育方面的专家进行设计，则更有可能满足他们的需要。
针对邓恩的这种批评，1970年，迪诺提出了瀑布式的特殊教育安置体系。这一体系常用倒三角形表示，故又称为倒三角形体系。他根据残疾儿童的障碍程度不同将儿童安置到各级各类的公立学校中，这一安置形式共有七级，从学习环境受限制程度最多的隔离式教养机构到受限制程度最少的普通学校全日制普通班，与残疾儿童的障碍程度从重到轻相匹配。在这一体系中，迪诺提出了“最少受限制环境”这一概念。这一观点后来作为安置残疾儿童的一条基本原则被纳入到美国的残疾人教育法案PL94-142中。
迪诺的瀑布式安置体系
资料来源：改编自张福娟，马红英，杜晓新.特殊教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：297-298.
父母不仅鼓励学校接纳这些残疾学生，而且直接介入到特殊教育法律的制订以及法庭诉讼中。许多残疾学生的父母直接向法庭提交诉讼，迫使普通学校接纳残疾学生。父母还成立了一些民间团体和协会，将家长的努力和影响最大化，这些组织的力量也常常导致教育系统进行变革。比如，成立于1950年的落后儿童协会Association of Retarded Children，简称ARC），在学区、州以及联邦政府等层面推动普通班级接纳残疾学生方面发挥了重要的作用。在ARC的领导下，其他一些团体如学习障碍儿童协会也向学校施压，促使他们在最少受限制的环境下为特殊学生提供适当的教育服务。
不管是美国的回归主流运动还是英国等国家的一体化教育，都对国家的特殊教育体系甚至整个教育体系产生了重要的影响。这些影响在实践层面至少表现在以下三个方面：
在此之前，特殊儿童基本是在隔离式的特殊学校接受教育。但是随着回归主流运动（或者一体化教育）的开展，尤其是相关法律、政策颁布与实施之后，大量特殊儿童离开特殊学校，进入普通学校或普通班级就读。普通公立学校被迫招收与普通儿童相比存在较大差异性的学生。由此，特殊儿童在普通学校接受教育这一形式开始成为这类儿童接受义务教育的一种主要和重要的形式。
当特殊儿童只在特殊学校接受教育时，教育特殊儿童只是特殊教育教师的责任，但是当这些儿童开始进入普通学校，普通教育教师就不得不承担起教育这些儿童的责任。这必然会给普通教育教师带来很大的挑战，他们的工作量可能由此增加，而他们是否有能力承担起教育特殊儿童的责任，却常常受到质疑。自此，特殊教育的知识和技能也成为普通教育教师专业化发展中的一项内容。
不管是哪个国家，当特殊儿童只在隔离的特殊学校接受教育时，整个国家的教育体系呈现出被称为双轨制的格局，即普通教育与特殊教育两个完全独立的体系，普通儿童进入普通学校，特殊儿童进入特殊学校，国家根据政策分别给这两类学校划拨相关经费，对两类学生的入学、学制、升学、教师培养、培训等内容做出不同的规定和要求。这就使得普通教育和特殊教育成为两个完全独立、没有对话的体系。但在回归主流运动一体化教育）开展之后，这种局面被打破了。
当特殊儿童进入普通学校之后，至少学校及相关行政部门必须回答下面这些问题：
●进入普通学校的特殊儿童的教育经费怎么划拨，划拨多少？
●普通学校教师的工作量因为特殊儿童的进入发生了变化，怎么来确定以及考核他们的工作，他们的薪水是否要相应进行调整，如何调整？
●进入普通学校的特殊学生的课程是否跟普通学生相同，教师如何授课，学校或者行政管理部门应该提供什么样的专业支持？如何提供？
●这些学生的教育质量应该如何进行监控？
●如何培养合格或者高质量的教师才能适应这一教育形势？
双轨制的打破意味着国家和地方政府原来的普通教育和特殊教育管理体制、工作机制以及普通学校原来的管理模式、工作机制被打破，不管是教育行政部门还是学校，都亟须建立新的管理体制、工作机制，才能满足新形势的发展要求。
从80年代开始，欧美一些国家开始用“特殊需要儿童”这一术语来代替“残疾儿童”、“特殊儿童”的称谓。其中，英国最早在其1978年的沃诺克报告中提到了“特殊教育服务的需要”一词，并建议取消原来的障碍分类，采用这一更广义的概念。而相应的，特殊教育也被称为是特殊需要教育。在这段时间，人们更常使用的是“回归主流”或者“一体化教育”而非融合教育这一名称。直到80年代末期，融合教育这一术语的使用才开始慢慢超过“回归主流”或“一体化教育”。到90年代中期以后，“回归主流”或者“一体化教育”往往只出现在介绍特殊教育发展历史的文献中。
对于融合教育逐渐替代“回归主流”或“一体化教育”，可能有这样两个主要原因（可参考Lewis，1995），一是“回归主流”或“一体化教育”的含义太狭窄，它们常常受到诟病的一点是在实际工作中它们常常仅仅指的是安置的形式，而非安置的质量；第二个原因或者更复杂的原因是关于正常化思想的批评。
（1）强调安置形式，不注重安置质量
回归主流运动的开展为特殊儿童进入普通学校创设了条件，在具体的实施过程中，回归主流有以下几种实施的形式：
●特殊儿童被安置在普通学校的特殊班级中，与普通学生一起就餐、参加体育课、集体活动等。
●特殊儿童被安置在普通班级中，但没有任何支持。
●特殊儿童被安置在普通班级中，提供资源教师、资源教室方面的支持。
●特殊儿童被安置在普通班级中，降低学业标准、改变教学方法等。
●特殊儿童被安置在普通班级中，重构教学环境、教学过程、课程等，提供全方位的支持。
在这几种形式中，比较多的主要是前面三种。虽然有许多作者认为，回归主流也强调障碍学生有意义地参与课堂活动的重要性，但回归主流这一术语本身更多指的是将障碍学生安置在普通教育情境中，让他们能够在最少帮助的情况下达到普通教育的学业要求，或者对他们的要求与普通教育标准不太相同。这也导致了回归主流的实施在不同的学校有很大的差异性。从上面的几种实施形式可以看到，回归主流在操作过程中，特殊教育服务的种类、数量以及强度明显不同。在一些学校，回归主流仅仅只是表现为让障碍学生与其他普通学生一起吃午饭，或者一起参加体育课，也有教师认为让障碍学生一天接受的特殊教育少于30分钟就是回归主流了。对回归主流的不同理解以及与此相关的各种实施形式也导致了人们对回归主流教学效果的怀疑，甚至有一些人将其教学效果与安置于特殊班级或特殊学校的学生进行了比较，结果发现两者之间差异很小。总体来看，由于缺乏有效的课程、教学方法等，这几种回归主流的操作方式所产生的实际效果并不理想。而且在这些操作方式背后仍旧隐含着一种假设，即认为提供给特殊班级的特殊教育是最好、最多的。
但是，对于障碍学生或者特殊教育需要学生来说，他们期望的不仅仅只是身体存在于主流学校、主流班级，更重要的是能够成功地接触到主流学校中的课程，从内心里感到自己是学校这个大家庭中真正的一分子。这就意味着学校需要为他们提供各种支持，包括采用各种个别化或者区别化的教学方式等。根据特殊学生融入普通教育情境的程度，一些研究者
认为，融合可以分为以下四种水平：
●有特殊教育需要的学生在主流学校中接受教育。
●有特殊教育需要的学生能够接触到主流学校的课程，并在社会交往和情感上融合。
●所有学生都获得成功，参与学习，尽管由于贫穷、社会阶层、种族、宗教、语言和文化背景、性别等因素会有许多挑战。
●在学校和大学内外，所有儿童、父母和社区平等地参与终身学习。
如果回归主流或者一体化教育是融合教育最初的尝试，那么，按照这四个水平的划分，它们最多只是停留在第一或第二水平。
（2）针对轻度障碍儿童，而非所有儿童
回归主流或者一体化教育的思想和实践在全世界范围内产生了巨大的影响。在实施过程中，最早开展回归主流的对象主要是指轻度智力落后儿童，后来逐渐发展到包括其他类别的轻度障碍儿童以及中度、重度障碍儿童。但一般来说，其安置对象并不是所有的障碍儿童，更多指的是轻度障碍儿童、少数中度障碍儿童，而重度、多重障碍的儿童则依然留在特殊学校就读。
由于并不是所有的障碍儿童都能进入普通教育系统，重度、极重度和多种障碍儿童基本被安置在特殊学校就读，而且在普通学校就读的特殊儿童仍旧需要来自特殊教育系统的支持，因此，整个教育结构仍保持着“普通教育”与“特殊教育”的双轨制教育体系。另外，虽然回归主流或者一体化教育改变了以往特殊儿童只是特殊教育教师的责任的局面，但是在普通学校里，教师所承担的对这些学生的教育责任仍旧是被分割的。在实际操作过程中，由于障碍儿童难以跟上普通学生的教学进度，对障碍儿童的教育采取的大多是“拉出去”（或译为“抽离”）（pull out）的做法，即在正常授课时间将存在学习困难的障碍儿童拉到其他教室或区域开展其他活动。在学生被单独拉出课堂的这段时间里，主要由特殊教育教师或者其他相关服务提供者对障碍学生进行教学（大多是在资源教室或特殊班），他们所教内容不一定受州所规定的教材、大纲、课本或者同龄正常学生所使用的材料所限制，他们常常只在此段时间对障碍学生负责，而普通教育教师则是对障碍儿童留在普通班级的这段时间负责，通常采用州教育部门所规定的教材、材料、大纲对学生进行授课，即使做了一些改变，通常也只是进行少量的调整。这一“拉出去”的做法很容易使来回于普通班级与资源教室（或特殊班）的特殊学生产生无归属的感觉。
（3）正常化思想的缺陷
正常化思想的核心内容就是只有障碍者拥有与普通人一样的正常成长环境时，他们才有可能正常，因此，回归主流、一体化教育就是要让障碍者融入主流，让他们像普通人一样正常生活。但这一思想受到了不少人的批评，批评者认为，这一思想的出发点就是认为只有普通人成长的环境以及普通人那样的发展或者表现才是正常的，即所谓正常是以普通人为衡量标准而非障碍者自身，当障碍者的发展或者表现异于普通人时就是不正常，因此，这一思想的背后实际就是拒绝不同、拒绝多样性。从障碍儿童的角度来说，它也并没有真正考虑到他们的特殊教育需要。批评者认为，正常化的思想在这一点上存在致命的缺陷，建议用融合教育这个术语来替代一体化教育和回归主流，并认为所有的学生都应该是平等的，他们的能力、需要都应该得到同等的尊重。
融合教育的发展除了来自特殊教育领域的发展动力之外，还有一股重要力量来自普通教育领域的全民教育运动。所谓全民教育，其内涵就是要确保每个人都能接受基础教育。1990年，联合国教科文组织在泰国宗迪恩召开世界全民教育大会，正式提出全民教育，并发表了《全民教育宣言》（也称《宗迪恩宣言》）。根据会议前联合国教科文组织的调查，结果显示全球的基础教育状况令人担忧，根据与会国家的分析，全球基础教育存在三大问题：①许多人接受教育的机会受到限制，甚至根本没有；②基础教育被狭义地等同为识字和算术，而不是终身学习以及成为合格公民的基础；③特别是残疾人、少数民族、妇女和女童等边缘群体身处被排斥、缺乏教育的艰难处境。因此，推行世界性的全民教育运动迫在眉睫
。政府要采取有力举措来确保每个公民都能接受基础教育。
《全民教育宣言》重申了基础教育的重要性，将基础教育看作每位学习者的权利，强调要拓展视野，通过改善资源、体制结构、课程以及传统的教育方法来达到全民教育的目标。而且基础教育也不只是针对正在学校受教育的人，而是要主动找出那些没有受到教育的人，理解他们在寻求受教育道路上所遭遇的障碍，同时也要充分利用国家资源和社区资源来帮助他们扫除障碍。而要达到这样的目标，单靠政府原先的政策是难以成功的，而融合教育则可以在其中扮演重要的角色。
从回归主流运动开始，我们在讲到特殊教育时都会提到“最少受限制环境”一词，即认为特殊儿童应该在最少受限制环境中学习，该词最早在迪诺提出瀑布式的特殊教育安置体系时被提出，是自回归主流运动开展以来被普遍强调的特殊儿童安置原则。该原则的核心是将限制残疾儿童接触健全学生与社会生活的环境因素减少到最低程度，认为残疾儿童的教育要尽可能安排在与健全学生在一起的环境中进行，因此，所谓最少受限制环境，通常指的就是普通学校普通班级，当特殊儿童的残疾程度越重，他们越会被安置在受限制程度高的环境中，比如，特殊学校、医院内的学校等。
但是泰勒（Taylor，1988）
认为，在理解什么是“最少受限制环境”这一概念时，要注意两个非常重要且完全不同的维度，一是隔离的维度，即特殊儿童接触普通学生学习、生活这一环境的可能性；二是所提供的服务的强度，即处于这一环境中的特殊儿童因他们所存在的学习困难所能获得的服务内容、形式。泰勒认为，这是两个完全不同的维度。从隔离这一维度来说，普通学校的环境看起来比特殊学校隔离程度明显要低，因此，以往这一环境也被普遍认为是“最少受限制环境”，但若从环境所提供的服务这一维度来说，如果特殊儿童在所处的普通学校这一环境中没有获得所需要的特殊教育或者其他支持服务，这一环境对这一特殊儿童来说也就根本不能算是一个“最少受限制环境”。换句话说，只有能够为特殊儿童提供所需要的强化服务的环境才是一个真正的“最少受限制环境”。
例如，对于进入普通学校普通班级就读的听觉障碍儿童，如果他的口语能力很有限，平时基本用手语进行交流，而普通学校没有根据其需要提供相关支持的话，那么，对该儿童来说，安置其的普通学校普通班级就并不是一个“最少受限制环境”。虽然这种安置从常规意义来说是与普通人群最没有隔离的环境。
因此，在考虑某个特殊儿童的“最少受限制环境”时，一方面要看其与普通同龄儿童的隔离程度，二是要看其获得的服务强度，即其接受的特殊教育的强度。在以往的理解中，特别是在理解特殊教育与瀑布式的特殊儿童安置体系之间的关系时，常常隐含一个观点：即环境越少受限制，特殊教育的强度也越少，如果儿童受教育环境的隔离程度越大，他们所接受的特殊教育的强度也越大，而普通学校普通班级这一安置环境处于瀑布式安置体系的最顶端，自然其特殊教育的强度也是最低的。
如果要让安置在普通学校普通班级中的特殊儿童真正最少受限制，他们所获得的服务强度必须满足他们的需求。这就意味着必须改变隔离时代对“特殊教育”的理解。特殊教育不是与普通教育相对立的系统，“特殊教育”更不是隔离教育的代名词，它应该是一种可以在不同地方提供的服务，是响应学生特殊学习需要而提供的一种额外支持。融合教育，放弃的只是隔离的安置环境，而非高强度的特殊教育服务。
美国的普通教育革新运动
在美国的教育史上，普通教育革新运动（regular education initiative）对融合教育在美国的推进起到了很重要的作用。
1986年特殊教育和康复服务办公室的秘书马迪莱恩·威尔（Madelein Will）对那时的服务现状进行了批评。威尔认为在EAHCA实施的10年间，转介到特殊教育的比例远远高于障碍者的预计发生比例，许多被转介到特殊教育的人并没有资格接受这些服务，拿出来的隔离式方法也没有表现出所希望的教学结果。威尔提出了一个集普通教育、特殊教育、医疗和强制性为一体的计划，被称为普通教育革新（regular education initiative，简称REI）。
REI着重普通课堂。该计划不仅仅将特殊教育学生放回到普通班级，就像“回归主流”所做的那样，而是更强调创建一个分担所有学生责任的新的系统。认为在普通教室中，有许多学生没有资格接受特殊教育服务，但他们在学习上仍旧会遇到严重的问题，也需要接受服务。因此，融合教育就是要将所有专家的服务整合起来，让所有具有不同学习需要的学生接受更好的教育。这一运动实际上是对普通教师和特殊教育教师责任分割的一次重新整合。
资料来源：改编自Jimenez，T.C.，Graf，V.L. Education for All：Preparing for the Next 30 Years of Special Education [M].Jossey-Bass：John Wiley & Sons，Inc，2008：77-78.
对世界各国融合教育的开展产生重大影响的是1994年联合国教科文组织和西班牙政府联合在西班牙萨拉曼卡召开的世界特殊教育大会。当时，代表92个政府、25个国际组织和机构以及非政府组织的300多人出席了此次会议。在此会议之前，联合国教科文组织于1993年2月在我国哈尔滨召开了亚太地区特殊教育研讨会（亚太地区有特殊需要儿童、青少年教育政策、规划和组织研讨会），并在此次会议上通过了《哈尔滨宣言》。宣言指出：要达到全民教育这一主要目标，所有国家都应对满足一切儿童的基本需要予以关注。会议还指出，要通过全纳学习的观念探索满足一切儿童的基本学习所需要的多种策略、试验全纳性学校的成功策略与方案，以及在制定各种儿童教育计划中要考虑全纳性这一观念。这也是我国第一次正式提出全纳教育
的说法。
1994年，在西班牙萨拉曼卡召开的世界特殊教育大会上，制定了把全民教育运动上升到全纳教育运动的相关政策，并认为，现实的教育状况与全民教育的目标相距太远，特别是有特殊教育需要的学生接受教育会遇到很多障碍，如果按照传统的政策无法解决问题。因此，要通过特殊的政策让学校接受所有的儿童，特别是特殊教育需要学生，来真正推进全民教育。该会议发表了《特殊教育需要教育行动纲领》和《萨拉曼卡宣言》（具体内容参见本章末的附录）。在这次会议上，明确提出了全纳教育的思想，并对实施全纳教育的各个环节进行了广泛讨论，这些环节包括课程设置、课堂组织、评估体系、教师培训、特殊教育中心、社区服务、父母参与、非政府组织的作用及残疾儿童早期教育等。这些内容都包含在会议通过的《特殊教育需要教育行动纲领》中。在《萨拉曼卡宣言》中，明确声明：
●每个儿童都有接受教育的权利，必须有获得可达到并保持可接受的学习水平的机会；
●每一个儿童有其独特的个人特点、兴趣、能力和学习需要。
●教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异。
●有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种满足其特殊需要的以儿童为中心的教育思想来接纳他们。
●以全纳性为导向的普通学校是反对歧视、创造受人欢迎的社区、建立全纳性社会以及实现全民教育的最有效途径；此外，普通学校应向绝大多数儿童提供一种有效的效益，提高整个教育系统的效率并最终提高其成本效益。
自萨拉曼卡宣言发表之后，各国研究者有关全纳教育的实践有了很快的发展。比如，根据美国教育部（U.S.Department of Education，1999）的资料，在1990-1991学年中，6-21岁的儿童仅有6.7%的多重障碍儿童以及10.9%的盲聋学生被安置到普通班级中，到了1997-1998学年，就有10%的多重障碍以及13.6%的盲聋学生在普通班级中接受教育
。又如，根据英国融合教育研究中心诺维奇（Norwich）主持的6项研究，这六项研究对自1982年以来英国特殊学校学生人数的趋势进行了分析，发现到1998年英国特殊学校所有5-15岁学生人数掉到了总学生人数的1.35%（Evans，Lunt，2002）
。这些数据表明，越来越多的障碍儿童在普通教育的环境中接受教学，除此之外，被认为更加重要的一个变化是，所有学校都开始以一种系统的方式来处理全纳教育这件事情。政府也开始真正在法律和政策角度将这一措施作为本国特殊儿童接受特殊教育的一种形式并将之落实下来。而研究者在描述各国融合教育发展历史以及现状时，都会提到萨拉曼卡会议和宣言对他们的影响，可见该事件在国际融合教育发展历程中的影响力。
萨拉曼卡会议之后，其所倡导的融合教育宗旨在之后的一些国际性会议上不断被再次强调。比如：
2000年世界教育论坛：必须考虑到贫困和弱势群体的受教育机会，包括童工、边远地区居民和游牧民族、少数民族，受战争、艾滋病、饥饿、疾病困扰的人们，以及有特殊学习需要的人士。
2000年，第五届国际特殊教育大会在英国曼彻斯特召开，焦点即为融合教育，大会主题为容纳被排斥者（including the excluded）。
2008年12月，由联合国教科文组织召开第48届国际教育大会各国教育部长、153个会员国代表团代表、20个政府间组织、25个非政府组织、基金会和其他民间社会机构的代表参加，大会主题为“全纳教育：未来之路”，再次强调全纳教育就是要确保全民受到教育、所有学习者都享有基本学习机会并能丰富高质量学习的权利。
自萨拉曼卡会议之后，有关融合教育的内涵以及它与传统特殊教育之间的差异一直被很多研究者所探讨。大多数研究者会采纳《萨拉曼卡宣言》中所提到的融合教育的含义，即指在普通学校的普通班级内教育所有学生，无论他们有何种残疾，也无论他们的残疾程度如何，他们都必须在正常班级内接受所有的教育。也就是说，教育应满足所有儿童的需要，每一所普通学校必须接受服务区域内的所有儿童入学，并根据儿童自身的特殊需要提供特殊服务。学校所提供的任何教育服务应在普通教育体系内提供，且应在普通班级内实施。因此，对于学校来说，不能只为一部分特殊儿童服务，而是要为包括特殊儿童在内的所有儿童提供服务。下面的专栏2-1介绍了融合教育与传统特殊教育模式的差异。
融合教育与传统特殊教育模式的差异
资料来源：引自Smith，T.，Polloway，E.，Patton，J.，Dowdy，C. Teaching Students with Special Needs in Inclusive Settings （5 th ed.）[M].Pearson Education，Inc.2008：40.
[1] Turnbull，H.R.，Turnbull，A.，Stowe，M.，Wilcox，B.L.Free Appropriate Public Education：the Law and Children with Disabilities（6 th ed.）[M].Denver，Colorado：Love publishing company，2000：3-14.