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谈到融合教育，很多人马上会想到特殊教育，尤其是在中国，融合教育与残疾人的特殊教育有着很密切的联系。在正确理解融合教育这一概念之前，我们先分析特殊教育的概念。
什么是特殊教育（special education）？很多研究者对之进行了解释。在2006年版的《特殊教育辞典》
中，研究者对特殊教育做如下解释：
特殊教育是教育的一个组成部分。它是一种使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般的和特殊的培养目标的教育。
在这个定义中，我们可以看到，特殊教育是面向“有特殊需要的儿童”的教育，但在实际工作中，对于特殊教育究竟是面向哪一类特殊需要儿童的教育，不同人员有不同的认识，因此在解释什么是特殊教育时也存在广义和狭义的说法。一般来说，广义的特殊教育通常指的是对广义的特殊儿童进行的教育，包括天才（超常）、品德不良（青少年犯罪）、智力落后、视力障碍、听力障碍、肢体障碍、言语语言障碍、精神障碍、多重障碍、学习障碍等儿童。而狭义的特殊教育则指向残疾学生。在我国大陆地区，根据现行法律、法规以及相关政策的规定，特殊教育指的是面向残疾学生的教育。
特殊教育也被认为经过个别制定计划而进行专门的、强化的、目标导向的教学。一些研究者在解释什么是特殊教育时，提到特殊教育不仅是教与学的特殊教育，还是干预的特殊教育
。所谓干预的特殊教育，其含义是特殊教育应有干预的功能。对于很多特殊教育工作者来说，更多是从教与学的角度来理解什么是特殊教育，缺陷补偿、潜能开发是被广泛熟知的特殊教育的功能，特殊教育就是要对特殊儿童的缺陷进行补偿性的教育，发展他们的潜能和优势。而特殊教育的干预功能通常不为特殊教育教师所了解，所谓干预的功能，其内涵实际上就是通过及早介入的特殊教育来防止或者预防特殊儿童障碍更加严重，若从这一功能角度出发，尽早发现特殊儿童，并及时开展特殊教育，其效益是最佳的。
在理解融合教育这个概念之前，首先要区分残疾（handicap）与障碍（disability）这两个概念之间的差别。
什么是“残疾”或“缺陷”（defi cit）？什么是“障碍”？它们之间的关系是怎样的？对这些问题的回答实际上在不同历史背景下是有所差别的。
传统的隔离式的特殊教育通常认为，“残疾”或者“缺陷”是指心理上、生理上或者人体结构上某种组织或者功能的异常或丧失。这种“残疾”或者“缺陷”必然会造成障碍。因此，障碍指的是一个人由于缺陷或者残疾而处于某种不利地位，以致限制或者阻碍该人发挥按其年龄、性别、社会与文化等因素应能发挥的正常作用。这一残疾观通常被称作为医疗模式的残疾观。按照这一观点，残疾会被认为是造成个体学习、生活、工作困难的直接原因。只要某个儿童被鉴定为存在某种残疾，那么，很自然地，人们就会认为其存在障碍，也必然会出现学习或者生活等方面的困难。
与此有关的特殊教育模式则是，一些医学专家、特殊教育教师、心理学家以及其他的专业人员（比如，职业治疗师、物理治疗师）被认为拥有对特殊儿童进行教育的专长。因此，不管这个儿童在什么学校，处于什么样的境况，解决他们学习等方面问题的方式总是非常类似，也与其同龄正常伙伴有着很大的不同，而且这些方式通常与当前学校所采取的学业模式有着很大的不同。
与传统的医疗模式的残疾观不同，社会学模式的残疾观认为，残疾与障碍是两个不应混淆的概念。残疾指的是功能上的一种限制状态，可以是生理、智力或者感官上的缺陷，也可以是医学上的状况或者精神疾病。障碍则是指某种机会的丧失或者个体受到某种限制，即存在某种残疾的个体与环境的一种冲突状态，由于这种冲突的存在，造成个体无法与其他人一样在同等水平上参与社会各层面的生活，包括学校的学习。换句话说，残疾与障碍所指向的、描述的并不是一样的东西，它们之间可能存在某种关联，但并不等于它们必然有关联。通俗地来说，个体可以存在某种残疾，但并不因此存在某些障碍。
我们将这种对残疾与障碍的认识称为社会学模式的残疾观。基于这种残疾观所提供的教育就是融合教育，要正确理解融合教育，首先需要改变对残疾与障碍的理解。跟医学模式的残疾观不同，这一残疾观并不认为残疾与障碍存在必然的联系，个体存在某种残疾并不一定会导致障碍，只有当个体所存在的残疾与其所处的环境、社会对待残疾的态度等等发生冲突时，残疾才构成障碍。对于儿童来说，残疾不一定产生他们学习和发展的障碍。特殊儿童在求学的过程中出现学习困难，固然有其自身有别于他人特殊之处，但也不能将其学习所出现的问题全部归结于其自身的残疾或者缺陷之上，其学习困难很大程度上来自当今教育体制对学生学业的不合理要求、不符合其学习特殊性的课程与教学、缺乏足够教学能力的教师等等原因的影响，有时甚至可能是不符合其生理特点的教学楼所造成。对于绝大多数特殊儿童来说，后者才可能是造成他们学习困难的真正原因。
例如，一个因脑瘫导致行动不便的儿童，有些人可能会认为，这个儿童之所以不能在普通学校就读是因为其存在脑瘫这种残疾，但是，通过环境调整比如教学楼的无障碍设施改造或者将其安排在教学楼的一楼上课，我们就可以看到，由于行动不便导致无法跟其他普通儿童一样在教室里上课的障碍就可以得到解决。
如果仍旧将残疾与障碍混为一谈，那么，就有可能将儿童学习的困难归结于儿童自身的残疾，而无法真正清晰地看到周围人所提供的环境是如何给这些个体的学习、生活等制造了障碍。特殊教育，被称作为满足学生特殊学习需要的教育，应该立足于减少他们学习过程中所遇到的障碍，而非残疾。
前面我们提到，狭义的特殊教育更多指的是残疾儿童的教育，而广义的则包括天才儿童和障碍儿童的教育。在这里，我们要基于对“残疾”与“障碍”概念的区分，重新审视特殊教育是什么。
特殊教育是教育的一个组成部分，那么，特殊教育是否是一个与普通教育不同、与普通教育相对的系统？之所以提出这个问题，是因为在我们的实际生活中，我们已经习惯将特殊教育看作是一种与普通教育不同甚至是不兼容的教育，是一个独立于普通教育的系统。如果我们还是如此去理解特殊教育，那么，推进融合教育将是一件非常困难的事情。
回到前面介绍过的特殊教育的概念，特殊教育是“使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般的和特殊培养目标的教育”。在这个概念里，我们没有看到特殊教育必须是在哪里实施，它只是强调了对有特殊需要的儿童要开展某种教育。如果儿童的学习困难并不是由残疾或者仅仅由残疾造成，而是由于其生理的特殊性与环境之间的不匹配而造成，那么，儿童的特殊需要与其所处的环境就有着密切的关系。这是否意味着只要存在这种不匹配，我们就应该提供特殊教育，或者说，特殊教育就是一种可以在不同地方提供的服务，可以是特殊学校，也可以是普通学校，只要安置在其中的学生存在需要，特殊教育这一服务就应该向他们提供，以尽可能解除这些学生所遇到的学习困难或者障碍。这也意味着，特殊教育是一种可以与普通教育兼容、并存的支持服务。
假如，我们将特殊教育看作满足儿童特殊需要、减少或者消除他们学习困难或者障碍的一种支持或者服务，那么，对于学校、教师来说，要做的就是找到造成学生学习困难的障碍，然后在学校以及学生所在班级采取措施来扫除这些障碍，以满足学生学习的需要。也只有这样的做法才能真正达成前面我们提到的特殊教育的第三种功能：预防障碍严重化。
融合教育（inclusive education），又译为全纳教育。不少研究者对英文inclusive education应译为“融合教育”还是“全纳教育”有不少争论。一些研究者认为，“融合教育”一词更能反映出其真正含义，如果翻译成“全纳教育”，那么，翻译partial inclusion（可译为部分融合）和full inclusion（可译为全部融合）就会成为问题（如，邓猛，2007）。由于在术语使用上的不一致，也使得不少研究者认为这两个术语应有不同的理解，并对其进行了具体的分析（如，李拉，2011）。本书主要采用“融合教育”一词，在需要的地方如引用他人文献时会使用“全纳”一词，但本书中所使用的这两个词语所指概念相同。
对于什么是融合教育，一般认为这是20世纪90年代初期国际特殊教育领域出现的一种思想和做法。宽泛地来说，就是指“所有学生，不管其残疾与否、不论种族，都享有作为普通教育成员的权利，有权参与学校和社区生活的方方面面”。根据联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，简称UNESCO）组织编写的《全纳教育共享手册》（2004）
中所提到的，融合教育应该是：
全纳教育是满足所有儿童的教育，无论其身体、智力、社会、情绪、语言或其他情况如何，也无论其民族、性别、年龄、种族、国家、是否有障碍、语言或社会经济地位如何，包括障碍儿童、天才儿童、流浪儿童、童工、落后地区儿童、少数民族儿童以及处境不利或边缘群体儿童。
从上述描述可看到，融合教育，简单来说，就是有特殊教育需要的学生在普通学校普通班级中与同龄人一起接受教育的一种形式，即“在普通学校的普通班级内教育所有学生，无论他们有何种残疾，也无论他们的残疾程度如何，他们都必须在正常班级内接受所有的教育”
。从教育对象来看，融合教育强调的是对具有多样化学习需要的学生的教育，正是因为环境中有不同学习需要的学生，针对他们的教育也应该是有所差别的。
从上述概念也可以看到，融合教育这一教育理念和形式非常强调普通学校对所有学生的接纳，它是普通学校普通班级内教育所有学生的一种形式。因此，它更加注重的是每个学生的平等教育机会，并且认为这是每个学生应拥有的基本权利，反对因学生个体的差异尤其是生理或者心理的缺陷问题对其歧视和排斥。从这个角度来说，它有点接近于我们对“全民教育”的理解。对于学校来说，就是要包容所有的儿童，不因为儿童的某些特殊性而拒绝他们。因此，从其本质来讲，融合教育不是单纯特殊教育的问题，开展融合教育的学校也不是简单的一所收留部分特殊儿童的学校，而是整个普通教育改革的问题。
但是，融合教育是否可以存在于这样一些环境中呢？例如，一些学生部分时间被安置在与其普通同班同学不同的环境中，如资源教室或者特殊班，也就是说，在这些学生所上的课程中，有些课是与普通班级的同学一起上的，而另外有一些课程，可能是被特殊教育教师或者资源教师安排在资源教室里单独上的，或者是在特殊教育班级里上的。对于这一类情况，你认为是否是融合教育呢？
可能有不少研究者或者教师认为，上述这种学生部分时间被单独开展教学或者去特殊教育班级里开展教学的方式也是融合教育，只要其主要安置形式是在普通班级。对这种情况的不同认识导致对融合教育的理解分成两个不同的阵营，即完全融合阵营和部分融合阵营。一些研究者认为，完全融合（full inclusion）的用语是多余的，因为所谓融合即指100%的时间在普通教育里，而部分融合（partial inclusion）这个词与融合这个词本身就是矛盾对立的。这也导致人们对特殊儿童的教育安置有着不同的看法，前者认为要对所有学生进行融合，后者则主张采取连续的特殊教育安置形式，其中融合是对某些特殊儿童提供的一种安置形式，而不是所有特殊儿童。需要指出的是，在本书中，我们所指的融合教育坚持的是对所有学生进行融合的立场，以下这些情况我们都认为不是融合教育（可进一步参考Loreman，Deppleler，2001）：
●部分时间在特殊学校，部分时间在普通学校。
●绝大多数时间在普通学校的特殊教室（比如，资源教室、特殊班）。
●在普通班级接受教育，但要求他们所上的课程在内容、学习环境上与其普通同伴有很大的不同（除非班级中的所有学生都有个别化教育方案）。
之所以要指出这些不是融合教育的情况，一方面是因为指出什么不是要比解释什么是要容易得多；另一方面，则是因为在实际工作中，我们确实会遇到不少混淆这一概念的情况，甚至有些教育人员开始探讨在特殊学校如何开展融合教育。我们并不反对特殊学校或者特殊班级通过有效的教育途径让特殊儿童更多地与普通社会、普通人群、普通同伴融合，促进他们更好地适应这个社会，但是，在这里，我们要区分的是什么是融合教育这个概念。对这一概念的不同理解，将导致教育改革实践的重心产生差异。
让所有的学生在正常班级内接受满足他们需要的所有教育，是最佳的融合教育（当然，前提是适当的教育），也是教育的理想。但是要做到这一点，我们的学校和班级必须能够对所有学生的需要进行及时的反应，并真正采取有效的措施去调整和改变教育的方方面面，以最终满足所有学生的需求。事实上，这是很有难度的。因此，很多研究者同意，如果学生绝大多数时间在普通班级，另外一些时间则是为了满足他们的不同学习需要而接受特殊的专业辅助、服务或者教学，这也可以认为是融合教育。在这里，我们要指出的是，融合教育并不意味着，为了让所有学生都在普通班级里，任何人在有需求的时候也不在教室以外的其他环境中接受额外的特殊辅助、服务或者教学。如果在教室外接受这些被需要的专业辅助或者其他服务，并不是仅仅只针对班级中的某一个或者某几个特殊学生，而是将之看作为一种常态，也就是说，对所有学生来说，当他们有需要，不管是谁，学校都将提供满足他们需要的服务，那么，虽然学生在学校内的某段时间里是在教室外接受某种特殊服务或者辅助、教学，他们接受的仍旧是融合教育。
从上面的描述，大家可以看到，要回答“什么是融合教育”这一问题，事实上是件困难的事情。在不同研究者和实践者的脑海里，每个人对受教育对象以及教育本质的认识会有自己的理解。但在本书中，我们所理解的融合教育是“所有学生都在正常班级内接受所有适当的教育”。
就像很多研究者提到的，这样的融合教育是理想的融合教育，几乎是所有教育工作者一直追求的梦想，被认为是永远追求但可能无法真正实现的一个梦想。对于这一理想的融合教育，斯密斯
提出要包含以下四个部分的内容：
1.每个儿童应最大程度地融合在普通课堂里，接受适合他的教育，并接受特殊教育提供的服务和安置
就这一点来说，包含以下几层含义。首先，不管是什么样的儿童，他都应该是在普通班级的课堂里接受教育；其次，在这个课堂里，他是根据其自身的情况按照其自身的水平接受教育的，只有这样，才有可能做到“最佳程度地融合”，当然，这样的教育是适合其需要的；最后，在普通的课堂里接受教育并不排斥接受特殊教育，如果儿童有需要，那么，特殊教育应该为其提供服务，在这里，特殊教育就是一种根据儿童需要而提供的服务。
2.所有教育者都要共同承担特殊儿童教育的责任，并为此感到光荣
对特殊儿童来说，承担其教育责任的教师并不仅仅是负责其所在班级或者承担某门课程的教师，而是所有学校的教职员工，即所有教育者都要共同承担特殊儿童教育的责任。不仅如此，所有教育者都要为自己能够承担这样的教育责任而感到光荣，即使特殊儿童的学业成就可能远远低于其他儿童，即使他们的情绪与行为问题会给教师、同学带来困扰和挑战。
3.在学校的每个层面都要承诺融合这些特殊学生
“开展融合教育”意味着，特殊儿童不仅仅是被允许出现在某些教室中或者参与到某些课程中，而是应该在学校的所有层面都能像其他儿童一样参与。这也就意味着，当一名特殊儿童被接纳到某所普通学校之后，这所学校需要从各个层面进行重构和改造，以适合该学生的需要，而非仅仅告诉某几个老师他们即将教一个特殊学生。
4.每个儿童必须在普通班级里有自己的一个位置，并受到欢迎
普通班级里的每一个学生都应该是平等的，都是班级这一集体中的成员。即使是特殊儿童，他们也是能够为这个班级做出贡献的有价值的一员，他们在班级中拥有跟其他普通儿童一样的位置，属于这个班集体，应该被尊重，也应受到其他班级成员的欢迎。
从斯密斯对融合教育概念的解析来看，融合教育并不是简单地将所有儿童放在一个学校里就可以了，开展融合教育意味着需要重新构建、创造一个不同的普通班级和学校。这个班级和学校要尊重每一个学生独有的特点和需求，学校、教师不会因他们这些独有的特点和需求而排斥他们，而是致力于通过各种措施扫除这些特点和需求所产生的学习困难或者障碍，让每个学生都尽可能地获得最佳程度的发展。这样的班级和学校其实是教育研究者、工作者的梦想，也是教育改革的目标，而不仅仅是特殊教育所提出的要求。斯密斯的观点也为很多研究者所赞同。
下面的知识拓展中列举了塞勒和斯科瑞迪克有关融合教育定义中的要素，也表达了类似斯密斯的思想。
融合教育的要素
塞勒和斯科瑞迪克列举了融合教育的要素，包括：
●所有多种能力的学生在学校中的融合，所就读的学校是如果他们没有障碍将就读的学校。
●在学校和教室里反映出多种能力的学生在更大的区域中自然发生的比例。
●零拒绝和异质小组。
●与年龄和年级相适应的多种能力学生的安置。
●学校本位的合作和对教学和资源的管理。
●以“有效的学校”风格进行分权的教学模式。
资料来源：引自Sailor，W.，Skrtic，T.M. American Education in the Postmodern Era[M]// L.Paul，D.Evans，H.Rosselli（Eds.）. Integrating School Restructuring and Special Education Reform （vol.1）. Orlando，FL：Brace Coll ，1995。
让所有儿童在普通学校普通班级一起接受教育，“如果融合做得很棒，那么，每个人都是赢家” [1] 。不管对特殊儿童还是普通儿童，比起隔离教育，融合教育至少在以下几个方面被认为具有优势。
在普通学校就读的特殊儿童，他们的社会沟通技能以及其他社会适应行为要比就读于隔离环境中的学生发展得更好。不少研究显示，有着不同学习需要的学生在这些方面的发展都能够受益于融合环境（如Fisher等，2002）。如果特殊儿童所处的普通班级以及普通学校是一个能够很好地接纳特殊儿童的环境，那么，周围的普通同学、教师能够为其提供丰富的、正常的社会交往机会，能够向特殊儿童示范适当的社会交往行为，在特殊儿童出现错误行为时也能够引导他们。在这样的环境中，特殊儿童将有更多的机会在日常交往中练习适当的社交行为，而他们的社交技能也将因此得到提高和改善。
相比特殊学校，普通学校、普通班级中的同学更可能表现出适当的行为。在这样的环境中，特殊儿童有更多的机会观察到自然发生的适当行为，这一环境促使特殊儿童更有可能表现出适当行为，更少出现问题行为。
当然，如果特殊儿童所处的环境是一个不够接纳的环境，出现问题行为的可能性也会增加。
与同龄普通儿童一起就读，也为特殊儿童提供了可以一起学习普通学校课程的机会。如果教师能够采取不同的策略和教学技术，满足特殊儿童的学习需要，他们的学业也可以得到很好的改善。但若是特殊儿童仅仅只是进入普通班级，而教师不采取任何特殊的措施，特殊儿童的学业反而可能会受到较大影响。
而且，良好的融合教育实践也不会让普通儿童的学业成就因特殊儿童的存在而受到影响，甚至有证据显示，他们的学习实际上因为特殊儿童的存在而得到了改善。一些研究者认为，这可能是因为在融合教育教室里，老师会采取不同的策略和教学技术、利用多种资源等措施来帮助所有学生学习，满足他们的需要，因而反而能使普通学生也因此受益。
班级中学生差异性很大，能够让学生对人与人之间的差异或者多样性有更多、更深入的认识，在这个环境中成长的学生也更能接受他人与自己的不同，能够更好地容忍他人。而且，在融合教育实践中，普通儿童通常是教师良好的合作者，也是特殊儿童最好的榜样和小老师，他们可以作为同伴助教在日常生活和学习中帮助特殊儿童，而在这个帮助的过程中，他们可以更好地发展对多样性、差异性的理解并且接纳，并明确地认识到自己的作用，加深对学业知识、适当行为的认识，从而增强他们的自尊心。
与同龄普通儿童一起在普通学校接受教育，这对特殊儿童未来毕业后适应社会具有积极的影响。如果特殊儿童在求学过程中能够学会与普通学生、教师和睦相处，与他们开展有效合作，那么，未来就更容易与社会中的不同人员相处与合作。尤其对于轻度障碍或者学习障碍的学生来说，相比特殊学校或者特殊班级的教育，接受融合教育可以让他们在毕业后有更广的发展和就业空间，社会也通常更能接纳来自普通学校的特殊儿童而非特殊学校或机构的特殊儿童。
关于融合教育的优缺点，仍旧存在许多争论。
Educational Leadership
杂志早在第50卷第4期发表了约翰·奥尼尔对萨彭·塞温与考夫曼的采访对话，这两位研究者对融合性教育的优缺点进行了激烈的争论
。萨彭·塞温认为融合性教育为所有儿童提供了同样学习和成长的机会，这对儿童来说非常重要。残疾人及其父母也不用再为获得平等的权利而四处奔走、呼吁。但是，她也认为，融合教育并不是简单地将所有儿童放在一个学校里，而是需要重新思考、构建、创造一个不同的普通班级。而考夫曼则认为，目前没有充分的研究和实践表明所有儿童能够在同一课堂、同一学校中得到同样良好的教育，不同儿童的需要大不相同，而且许多家长也仍旧希望自己存在某些障碍的孩子能够在特殊学校中就读。另外，他认为将特殊学校、特殊班级的教育称作为隔离教育也并不公正。虽然这两位学者的争论已经过去了十几年，但他们俩对融合教育的态度仍旧代表了当前很多研究者和教师的态度。
[1] Loreman，T.，Deppeler，J.，Harvey，D.Inclusive Education：Supporting Diversity in the Classroom（2 nd ed.）[M].Australia：Allen & Unwin，2011：11.