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概念阐释是理论研究的起点。关于“教师本体论”的概念、内涵，目前在学术领域似乎还没有形成整体性的格局。本体论，是属于哲学范畴的研究领域，是研究事物、现象的本原和本质的科学理论。
虽然“本体论”（ontology）这个词语直到17世纪才出现，但是人们一般都把它当作从柏拉图到黑格尔的西方传统哲学的主干，或被称为“第一哲学”。这意味着它是各个哲学分支的理论基础，是理论中的理论、哲学中的哲学；其他哲学问题都是围绕着建设、运用或怀疑、反对本体论而展开的。现代西方哲学的主要流派大多也是通过对本体论的不同程度的批判而发展起来的。研究西方哲学史而不通过知晓本体论，就像是进入寺庙而不知道佛那样。
本体论是西方哲学特有的一种形态。从其充分发展的形态看，它是把系词“是”以及分有“是”的种种“所是”（或“是者”）作为范畴，通过逻辑的方法构造出来的先验原理体系。但是根据“本体论”这个译名，人们容易望文生义地把它当作关于世界本原或本体的学问。这两种理解之间的距离是很远的。要真正搞清楚本体论是怎么回事，还得进入西方哲学，对本体论在西方哲学中的地位、它的定义和基本特性做探讨。
本体论在西方哲学中的地位就是“第一哲学”。这个地位源于对“本体论”内核的理解，即“是一门关于‘是’和一切‘是者’的学问，或者说应当称为‘是论’，因为一切‘所是’或‘是者’都被认为是分有‘是’才是其所是的。”
经过古希腊三杰等人的规定制作演绎，“是”就成了ontology这种学问的逻辑起点，这个词语把其他各种具有特殊规定性的“所是”都当作了属性，是可以从它逻辑地推出来的。历经演绎，“是”或“所是”就被人们赋予了“本来所是”的含义，在演变就成了“本体”。第一个为本体论下定义的是莱布尼茨的学生沃尔夫（德国哲学家），他说：“本体论，论述各种抽象的、完全普遍的哲学范畴，如‘是’以及‘是’之成为一和善，在这个抽象的形而上学中进一步产生出偶性、实体、因果、现象等范畴。”
在经过诸多学者的理解阐释，明确地演变成了“何物存在？（Whatisthere?）”
的含义，这个是美国哲学家蒯因的定义，这其实就是对问题“什么是事物的本质？”的延伸。因此，可以对本体论做出如下界定与认识：本体论是运用以“是”为核心的范畴、逻辑地构造出来的哲学原理系统。其基本特征是——本体论是与经验世界相分离或先于经验而独立存在的原理系统，这种哲学当然应归入客观唯心主义范畴；从方法论上看，本体论采用的是逻辑的方法，主要是形式逻辑的方法，到了黑格尔发展为辩证逻辑的方法；从形式上看，本体论是关于“是”的哲学，“是”经过哲学家改造以后而成为的一个具有最高、最普遍的逻辑规定性的概念，它包容其余种种作为“所是”的逻辑规定性。因此，本体论是一种关于“是”的学问，如果不是为了在表达与言传上的方便与好听，最恰当的名称应该是“是论”。
以此理论为基础，研究教师职业发展的“是”和“之所是”，以认识教师的存在与存在方式。教师的存在方式是不同于其他职业群体或主体的存在方式的。以本体论为理论工具，从教师的历史源流入手，把教师的存在看作一种渐进发展的职业主体和动态发展的职业活动。本书在多维的视野里，主张以教师为本来展开教师本体论研究，在以教师为本的根本上来展开和把握教师职业的多维性和多层性的有机体。
本书对教师本体论的研究所立论的根据和所要说明的基本问题是：教师个体现实的生命存在是教师职业的本体基础；教师职业与其他自然存在的根本区别在于：自然是一个无人的世界，而教师职业是一个人的世界。教育的主体之一是教师，这一基本命题内含着教师是教育活动的构成基础和存在的本质。教师在本质上就是现实的人的活动和关系的存在。教育的一切复杂的现象形态及其特性都根源于教师的存在、活动和关系及其互动的复杂性。教师不仅具有教育历史的主体性地位，而且在更根本的意义上，具有教育存在的本体性地位。许多学者只把教师的存在限定在教育历史的主体的意义上，这只是对教师的关怀和说明所迈出的一步而不是归根到底的说明。只有在以教师作为教育历史的本体基础的理论视野中，教师的历史才能获得其恰当的理论定位。在这样的视野中，教育活动的存在和教师是教育的存在才能在相关的说明中得到正确的理解。从根本上说，教育是人的教育，是人为的教育和为人的教育。这是我们建构教师本体论的几条基本的公理。整个教师本体论体系都是在此公理体系上的逻辑生发和展开。我们认为，以教师是教育活动的主要本体为逻辑出发点和目的归宿来展开教师本体论的理论体系和理论视野是既符合人们对教育活动的经验事实也符合理论的逻辑要求的。
从本体论到教师本体论，是对教师职业的科学研究中纵向深入和横向融合的结果。对教师职业进行本体论研究，本身带有一种反思性质。这种反思与社会和教师职业的阶段性特征是完全一致的，这种一致性也和本体论研究强调的逻辑过程完全耦合——教师职业的产生源于社会发展及其引起的系列需求以及变化所提供的客观条件，对教师职业的研究首先必然关注教师对社会发展的影响；当教师职业逐步走向专业化与规模化而引发了各种关注的时候，教师职业的研究作为“本质导向”的科学也必然拓展研究领域，走向全面关注和全面发展的阶段；当教育越来越具有公共性与普及性、教师利益诉求受到弱化，教师职业的研究开始由功利性走向关注公平、公益及教师权益的实现和保障等问题。到了这个阶段，我们有必要回过头来追问：教师的本质究竟是什么？教师究竟给谁带来了利益？教师职业究竟需要围绕些什么样的本原来发展？提出关于教师本体论的命题，就是源于这样的追问。之所以要追问教师的本体论，是因为围绕教师职业发展的一切问题的落脚点都是为了教师更好地做到“教”。在本体论上看，主要落脚于教师的“教”上。主要是从“教”上认识教师主要做的工作是什么。“教师”的“教”不可以靠单个人完成，“教至少必须有另外一个人在场，才可能完成，它不是在单独一个人的头脑中就能够完成的。在本体上，教是依存于学的。没有学的概念，就没有教的概念”
。学习是指发生在学习者头脑内部的事件，教则是教师提供的影响发生在学生头脑中的事件的各种指导活动的总和。学习具有相对独立性，有效的学习过程必须由学生自己独立完成，任何人都不能代劳，教只是引起、促进学生能动、有效学习的条件，但它不能占用或代替学生经历和完成学习的过程。“教”则不同，它是依存于“学”而存在的。“教”以学为对象和目的，教自身免疫自己的目的，它以引起、促进学生能动、有效地学习为目的。因此，不能脱离学生单独理解“教”的本体，而是要“以学论教”。
综上，教师本体论是对教师的存在及其本质的认识和概括，主要研究教师从哪里来，教师是干什么的，以及教师向何处发展的问题。在考察教师的起源及发展的基础上，着重阐述教师的本质和特征、职能与任务、职责与权限等有关教师自身存在与发展的一系列基本理论问题。