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职业是社会分工的结果，同时也是被社会需要所催生。在动态上，职业连接着社会和个体，从而使得个体与社会之间成为一个有机的互动体。在静态上，职业则是一种具有一定技术、经验的特定个体承担的一种付出报酬的工作。美国社会学家泰勒在其《职业社会学》一书中指出：“职业的社会学概念，可以解释为一套成为模式的与特殊工作经验有关的人群关系。这套成为模式的工作关系的结合，促进了职业结构的发展和职业意识形态的显现。”
概言之，职业的基本特征有：“职业是一种获得性的社会位置，职业是已经成为模式并与专门工作相关的人群关系，职业是他人在一定程度上依赖他们和具有经济收益的权力密切相连的，职业是国家授予的。”
再进一步看这些特征，其背后是依靠三个主要的职业根基奠定的，即“建基于深奥理论基础上的专业知识、以公众服务为宗旨、形成某种具有资格认定、纪律惩戒和身份保障等一系列规章制度的自治性团体。”
从经济学意义上看，职业主要表现为谋求生存。从政治学意义上看，表现为一种社会位置。职业是专门性的技能和价值性知识的结合体。从心理学意义上看，职业既是生理需求又是精神需求的表现。恰恰是通过职业的连接，合体提供的服务在社会认可或者承诺中获得了社会价值。所以，根据彼得·德鲁克的观点：“在今天真正具有控制力的起着绝对决定作用的生产要素不是资本、不是土地，也不是劳动力，而是知识。后资本主义时代的两大阶级是知识工人和服务工人，而不是资本家和无产者。”
这就是职业主义的价值所在，换言之，职业主义就是具有专门的知识和技能、具有训练有素的能力、具有能够把知识和技能融合起来并用于为他人服务的本领。因此，职业主义的具体内容应该是：一是从事某类职业的主体具有专门的相对完善的理论体系，并在理论基础上获得特定的经验与技艺理性；二是从事某一类职业的主体能把自己的某些价值取向很好地通过公共服务的精神与意识服务于他人；三是从事某一类职业的主体之间能够形成一个专业的具有自洽性的职业共同体。
能够把一种职业上升到“主义”的层面理解，是因为一个撬动职业发展的最基本的原点存在，这个原点就是“每一个人都是职业人，职业人其实就是一个劳动力商品”
。既然是职业人，要做好一名职业人在本质上是每个人自己的事，就是要使自己增值。同样是劳动力商品，有些人很有价值，他们的劳动获得了令人羡慕的巨大回报。而有的人价值不足，在职业竞争中处于劣势，甚至被淘汰。职业人在职场中的增值，增的是什么值呢？不外乎就是社会价值和经济价值。经济价值容易理解，就是价格的意思，也就是随着职业年龄的增长，一个人的劳动力价格也在上涨，越来越值钱了。至于社会价值的增值，就是一个人能够在更大范围内赢得人们对自己的更大的尊重和喜爱，能够影响到很多人，造福很多人，越来越多的人需要你。对教师而言，试图通过努力给自己增加经济价值，似乎是不容易的，因为教师不是一个能够让人发财的职业。就是说，教师这个职业的增值主要就是在社会价值方面，即所谓的为荣誉而奋斗的职业。也就是说，教师的职业主义主要是放在社会价值层面来讲的。这种职业主义的要件如下：一是教师权力的合法性能够获得有力的理论辩护；二是教师的专业技能建立在坚实的学理基础上且教师掌握的专业知识和专业权威是非教师职业的人常常所缺乏的；三是教师及其专业知识对促进人类进步具有极为重要的功能且这种功能无法被其他主体或权力所代替；四是教师职业具有自己的专业共同体，共享价值理念，并通过一套区别于大众伦理道德的行为与责任规范共同体成员的行为；五是具有一套越来越稳定且丰厚的物质资源保障和维系着教师共同体的收入与社会位序；六是教师的非政治化格局逐渐形成，教师不再是被某个政治势力所操纵的力量，而是人类健康成长发展秩序的维护者。
教师这种职业主义是教师职业发展到一定阶段的实践提炼和理论概括。教师职业主义与其他职业主义具有相同的地方，但是也存在一些区别。原因是教师职业主义的内涵具有更强的“文化含量性”。这种特性的内容如下：从内在层面上看，教师必须舍得给自己投资，必须使自己获得专业知识和技能，且要使这种知识技能具有稀缺性；从外在层面上看，教师职业必须在制度上对教师权力、义务、组织形式、身份保障等进行专门性规定；居于内在和外在之间来看，教师必须有一种公共服务的精神，使自己成为一个受学生、同事与领导欢迎的人。再进一步看，教师的职业主义要件如下：
关于专业的概念，国际上最早对这个概念进行系统研究的是英国社会学家卡尔桑德斯，他指出：“所谓专业，是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。”
通过上述教师职业主义和对专业概念的探析，教师职业如果要被称得上是专业，应该具备以下特征：一是为公众服务。能够被称为专业的，就不仅仅是为私人服务的，绝不是私人订制的。公共服务的特征意味着教师面对的人不是一个人或几个人，而是若干人，不能逃避自己的服务对象，教师不可以挑学生，不能将差生或者不喜欢的学生弃之不顾。专业人员有以自己服务的对象的利益压倒一切的使命感。二是终生学习。专业人员应该不断学习才能掌握专业领域的新成就，那些新知识、新技术甚至新思想都会对专业服务的质量产生影响，而且一些影响可能是深刻的。对教育来说，信息技术、心理学和脑科学的研究成果可能带来革命性的贡献，因此，持之以恒的理论和实践训练，对专业人员是必需的。三是终身从事。专业人员甚至可以没有退休年龄，因为专业人员采用的方法与程序，不仅有系统的理论知识和研究支撑，而且有潜在知识的支撑，正是因为多年积累起来的显性知识和潜在知识，使得专业人士往往是“老而弥坚”“炉火纯青”。四是基于问题的研究。专业人员应该具备研究能力，这样才能形成自己的判断，而不受专业人员之外力量的影响或控制。专业是建立在科学基础上的，而科学是不断需要研究探索的事业。教师作为专业人员，对教育进行的研究不仅是为了取得研究成果，更加重要的是促进自身的发展，可能没有比从事基于问题的研究活动更能促进专业成长的了。五是高度的自主性。但凡是专业都是自主性极高的，即使在工作现场也具有比一般的职业更大的自由处置权，因为专业都是倾向于自治的，而正因为自主权大，其所应该承担的责任也大。一些学校在管理上限制了教师在教学内容、教学方法和评价学生学习方式的选择权，其实是不信任教师的专业水准，而过多地干预了教师的教学权，却要教师为教学结果承担更大的责任，这本身就是不符合逻辑的。总之，没有专业知识技能的教师就不是职业教师，这个是最基本的职业武器。
教师的制度性要件的制定是针对国家或政府来讲的。通过制度建设，教师和国家建立了正式的“血缘关系”，获得了公共身份以及权威性依据。教师职业主义的制度性要件是指国家为了保证教师职权的合法行使，而设置的身份确立、教育培训、资格遴选等系统化的专门规定。这包含三个角度：一是国家角度。国家以法律形式对教师的地位与职权进行确认，彰显国家在教师管理方面的职业化以及程度。二是社会角度。通过国家规范性制度的规定，确立教师对公众服务的任务，保证了教师不仅具有公共属性，还是提供社会服务的可信力量。三是教师自身角度。通过规范性制度确认教师的资格、教师的收入、教师的退出等内容，使教师职业能得到一种体制性的保障与延续。完整的教师职业主义的制度性要件是这三个角度的综合与融合。
教师职业共同体可以对内通过一种价值观念使共同体成员互相沟通以获得共同体内部的支持，对外可以获得一种以集体力量保证的权力，以此在国家权力框架内拥有一片相对自主与自治的领地。然而，教师职业共同体（如教师发展协会、教师继续教育学会等）的有限自治能够获得国家的承认，这是与其自我管理紧密相关的，因为这个关系到国家能够容忍的底线。教师职业共同体除去同质化的培训学习模式，在师门渊源上具有天然的亲近的心理，对外能形成一致向外的力量与趋势，在内部则可以形成一致的语言符号。教师职业共同体自我管理的内容包括教师的价值理念培训、教师的文化建设与纪律约束等内容。
从前述得知，在世界各国，教师职业的出现都要比制度化的教师教育实践起源得早。从中外教师职业产生的源头看，一直到工业化社会以前，教师这一职业都是属于自由职业，主要是由有知识、有学历的人来担任，但是在很大程度上，“教师”或“育人”本质上仅仅是这些人的副业。
主要体现在以下几方面：第一，由于国民教育制度尚未形成，因此，教师职业本身并没有所谓的“制度性约束”，教师可以自由选择教材、学生；第二，教育本身也没有成为科学研究的对象，因此，教师的教育方法主要是根据历史积累下来的经验、总结和心得等，并没有科学意义上的“技术性约束”，甚至还有一些随心所欲的色彩；第三，那时候的教育被少数人把持并为少数人服务，因此，教师的需求量并不大，往往由有知识的人兼任，他们在自由地从事知识创造的同时又将这些知识传授给学生，而这种传授过程在相对意义上也可以看作一个自由劳动的过程。
随着工业化社会体制的建立，生产能力以及社会劳动分工的发展逐渐要求劳动者具有一定的知识技能和文化素养，要求制度化的学校教育能够分门别类地培养专门化的劳动者，于是便发展出各级各类的学校教育形式。在这个基础上，国家开始合法地控制学校教育，将学校教育纳入自己国家发展的事业范围里，国民教育体系逐渐建立并得到完善，直接推动了教师成为专门的职业。国民教育体系的发展对教师职业至少产生了两方面的影响：第一，教育规模的扩大导致了教师需求量猛增，学校教师难以再由某些人业余兼任，而是要求一批批固定的人员来承担；第二，教育权收归国家、政府所有，并以法律形式规定教育的形式、目的、内容以及教师的资格、任免程序、聘用条件、权利与义务等，教师便从有知识的人中游离出来，专门负责传道授业解惑，而无须专门负责创造知识，成为受雇于国家或地方政府的雇员，不能自由地选择学生和教育内容。
职业本身就蕴含着职业独立、自治的意思。这意味着职业能够自我维持、自我发展、自我管理，而无须依赖于政治权力而独立运转。自治性是教师职业存在的本质根据，这是教师职业的特殊性决定了的。从教师职业的性质来看，其特殊性在于：一是教师工作对象是活生生的人，而不是一般的物件；二是教师工作任务不仅要教书，更要育人；三是教师工作手段主要不是其他工具而是要用自己的知识、智慧、人格魅力去影响学生，用心灵哺育心灵。概括而言，教师工作具有强烈的为了“人是目的”的色彩，具有育人的特殊性。
这种育人的特殊性决定着教师职业的重要性、复杂性和艰巨性，也决定着教师职业的自治性。教师假如履行了本职职责和社会责任等天职，那么，对于这种自我付出的“对价”或者奖励，政治权力就应当放弃或放松对其进行管控，最起码也应当给予其相当广泛的自由空间。对于教师来讲，职业自治一方面是保持其学术自由和育人精神自由的基本保障，一方面是可以通过正当的学术自由与教书育人约束行政与政治权力恣意膨胀的力量。一个积极向上的教师群体在很大程度上能够使政府权力在法律边界的范围里运行。教师的职业自治意味着其教师资格的获得不应该直接掌握在政府手里，对于教师资格的获得与否，应当在政府宏观调控下由其同行组成专业评价团队对其是否能够获得教师资格进行评判，或者说应该由教师职业内部决定其准入资格。反之，假如教师的执业资格、评价机制或者从业权力直接受控于政府以及政府职能部门，那么不仅教师的教书育人的权威会受到挑战，其承担的教书育人的理想氛围会受到冲击或者稀释。实际上，教师通过职业自治对政府权力可以进行一定的限制，因为教师主要是来自民间的力量，都不是政府或者国家权力的嫡系亲属，所以，在本质上，教师的教育智识地位理当是很高的，这是折射教师职业自尊的最有力的特征，蕴含着教师职业的独立性。“教师的一切行为都是其在可自我选择范围内的自我选择，因此从这种意义上说，决定教师命运的正是自己而不是别人。”
可见，教师职业的自治性与独立性是高度一致的。教师职业的自治是独立性的自治。根据自治的独立程度，可以把自治分为依赖性自治和独立性自治。真正的教师专业自治是一种独立性自治。独立性自治是指这种自治主要来自自身的内在价值，是通过自己的知识、能力、经验和品德等而获得的，不过分受他人和外界环境影响的自治。与之相反，依赖性自治是指主要通过他人获得，多取决于他人的表扬或来源于和他人比较的优越感的自治。教师职业的自治的独立性强烈而稳定，这种独立性充分地体现了教师在工作中学习力的主观能动性。
独立自治是一种人道主义良心，它“不是我们期望其高兴、惧怕其不高兴的权威之声的内在化；而是我们自己的声音”，“是我们自己对自己的反应……这声音召唤我们返回自身，返回生产性的生活，返回充分和谐的发展——即成为彻底发展潜能的人”
。教师职业自治是教师对自己作为教师这个角色的价值的判断和体验，主要取决于教师自身对这个职业的专业性价值的认知，以及自己的人格与教师职业的匹配性认知等，因此主要是一种独立性的自治。这种独立性具体表现为教师在职业选择中的独立性和从业状态的独立性。真正具有专业自治的教师选择教师这个职业不是为了随波逐流，也不完全是为了他人，他们是为了追求自己的理想。他们真心热爱这项工作，对教育事业充满兴趣，不仅能看到它对于青少年成长的价值和对社会发展的贡献，同时也能清醒地认识到它对于自身发展的意义。他们因此坚定地走上了从教之路并义无反顾、百折不挠。