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学术世界平庸的秘密在于它的二手性。
——阿尔弗雷德·诺斯·怀特海
正确的方式不会培养出错误的人选。如此说来我们可以到此为止，以这相当简短的一章结束。但是，问题其实非常深刻，本章和后面的章节也是如此。MBA项目不仅仅在培养管理者方面遭遇了失败，而且还给学生们留下一个对于管理的错误印象，使他们在踏入现实时，对我们的组织和社会造成损害。事实上，MBA教育的方式（项目的内容和教学的方法）如此根深蒂固，以至于在正确的人（也就是那些参加了所谓的高层管理人员MBA（EMBA）和短期管理培训项目的实践管理者）身上得到了一丝不苟的实现，并且带来了相同的结果。
在这一章里，我会讨论MBA接受的是什么样的教育，首先是这些项目的内容，然后是使用的方法。我会在后面的章节里对这种管理教育所导致的机能失调的后果加以论述。但是，首先要简短地回顾一下管理教育的历史，这有助于解释为什么今天的商学院会使用它们现在的内容和方法。
简史
管理教育在开始的时候走的是一条相当正确的道路，但后来在20世纪50年代的时候堕落了，从那时开始发生一些显著的变化。而直到今天，我们还在忍受着这些变化。
管理教育的肇始通常被认为是在宾夕法尼亚大学，该校于1881年设立了一个本科项目，这要归功于商人约瑟夫·沃顿（Joseph Wharton）的努力。在一篇关于管理教育起源的论文中（也可参见Redlich，1957），史宾德（J.C.Spender）（1997）持有另外一种观点，他把这种努力追溯到普鲁士政府治理学院时期，该学院设置的一个项目听起来与今天的商学院十分相似：“应用科学的方法，意即对严密的权衡、数据的搜集，记录的保持、战略性分析和合理合法的命令模式的培养，以及对于社会活动的决策制定和管理控制”（13）。人们同样使用了某些类似于案例的东西，以及实务研究，而关于“这些培训是应该针对技术官员、职员还是商业领袖”的辩论也开始兴起，并一直延续到今天和这本书里。
约瑟夫·沃顿是一位美国商人，他学过德语，去过普鲁士。人们认为他直接将这些理念纳入了他对以他命名的商学院的建设计划之中。他批评当时美国经济院校中盛行的“从实践中学习”（Sass，1982：22）的方法，坚持宾夕法尼亚大学的课程中应该包括会计学、商法和经济学；很快，金融学和战略学就加了进来。爱德蒙·詹姆斯（Edmund James）是在德国完成的博士论文，当他于1887年成为院长的时候，在普鲁士的传统道路上“沃顿学院已经一路顺风了”（Spender，1997：20）。“在随后的岁月中，教学重点发生了转移，”但是Sass（1982：294）记载了当他于1972年接任院长一职的时候，Donald Carroll还在信奉学校起初的詹姆斯式的观点（Spender，1997：21）。
步入MBA 达特茅斯大学是第一所颁发商业硕士学位的院校。1900年，它“允许若干本科毕业生……（继续）他们的……一年额外的课程学习”（Schlossman，1994：6）。随后，哈佛大学在1908年成立了第一个被称作工商管理硕士（MBA）的项目（而校长办公室则显然把它形容为一条“丑陋的商标”（Heaton，1968：71））。斯坦福在1925年成立了第二个，尽管本科管理教育已经深深地扎根于当时的美国。（美国管理学院联合会（American Association of Collegiate of Business，AACSB）（现在的美国商学院促进协会）于1916年成立，后来变成了资格认证机构。）
但是，哈佛和斯坦福的日子都不好过，它们“不得不与那些冷漠的商界赞助者，吵闹怀疑的学生，以及嫉妒和讽刺的大学同事和董事会成员进行抗争”，更别提那些财政上的麻烦了（Schlossman，1994：9～10）。1908年有33名学生参加了哈佛的MBA项目；只有8个人在第二年还回来上课。1919年颁发了4个MBA学位（15，17）。
有趣的是，“（这种）大学管理教育的主要诱因”来源于学者们（“经济学家、心理学家、社会学家和政治学家”），他们当中绝大多数“缺乏一手的商业知识，事实上与商人鲜有瓜葛”。
尽管如此，“他们相信自己能够发现一种潜在的商业‘科学’，把这种科学传授给那些美国未来的公司领导者，从而发展起一门新的管理专业。”即便在哈佛，“四位创始人都是缺乏商业经验的学者”（10，11），包括第一任院长埃德温·盖伊（Edwin Gay），他是在德国拿到的博士学位。
案例的出现 刚开始不久的时候，存在着“两种相持不下的主张”，一种主张以“商业管理通识”为基础，而另一种则主张“特定行业的特殊运作知识”。例如，哈佛要求的课程是会计学原理、商法和美国的经济政策，还包括一些诸如银行和铁路运营领域的选修课（Schlossman，1994：13，14）。
大体上讲，哈佛对讲授式教学法非常偏爱，只有在商法这门课上不是这样，这门课程的例子都摘自公开法庭的判决。渐渐地，这种举例的方法扩散开来，并且被看作是案例研究法的鼻祖。但是，案例运用得到推广的真正肇始人似乎是芝加哥商学院的阿奇·肖（Arch Shaw）。他是第一个在西北大学将案例应用在本科管理项目当中的人，后来又向盖伊提出了这样的建议（Glesson，1993：15）。哈佛MBA第一次采用案例是在第二学年一门称作“企业战略”的必修课当中，它是在1912年成为课程之一的。企业家应邀来介绍和讨论“一个（他们）亲身经历的问题”。两天后，“每个学生提交一份手写的报告，其中包括他对问题的分析和他建议的解决途径，”随后那位企业家会就此与全班学生展开讨论（Copeland，1954：33）。显然学生们很喜欢这种方式，但是在第一次世界大战之前，案例的使用并没有得到推广，直到一位名叫华莱士·多纳姆（Wallace Donham）的新院长走马上任，他是一个银行家。
唐翰后来是这样评价他的到来的：“我没有理论性的商业知识，而我发现我手下的教师们没有多少实践性的商业知识。将这二者结合到一起是件困难的事情”（Glesson，1993：17）。肖的理念解决了唐翰的问题，也化解了另一个问题：来自学生的压力，他们“在讲课变得令人厌烦的时候会用力跺脚”。唐翰任命了柯普兰，“一个声名狼藉的可怜讲师和一个跺脚抗议的受害者”，去负责哈佛的商业研究部门，并“告诉（他）将其从统计数据转变为搜集案例”。柯普兰同时也改变了他的市场营销课，而后“奇迹般地，跺脚声停止了”（18）。
唐翰并没有强迫其他人使用这种方式，但是哈佛“在大量制作案例上的努力获得了极大的成功，这给教员们造成了相当大的压力，到20世纪20年代中期，案例已经渗入绝大多数课程当中”（Glesson，1993：18），而它们保留至今。（与此同时，在西北大学，管理层“从来没给案例教学法一个名正言顺的地位”，而案例的使用则“保持了（而且至今仍然保持着）高度的个人性质”。）（Glesson，1993：25）
为理论而设计的案例 唐翰“认为案例可以用来介绍理论性问题……（以一种）受人欢迎的、实事求是的方式。”他还相信案例的编写“能够促进理论的产生”。事实上，他把案例研究描述为“只是一种激发学生兴趣的手段”“没有任何魔术性”，仅仅是一条让学生“更深入地研究理论”的途径（Glesson，1993：31）。然而，他手下的教师们却有着其他见解，并把学院对案例的使用引上了其他道路，而这种状况在20世纪剩下的大部分时间里一直持续着，在很大程度上一直持续到了今天。
按照格里森等人的说法，教师队伍由三个群体组成。首先是 行业专家 ，通常是知名的商业人士，他们教授一些特定行业的受欢迎的科目，而其中大多数都被唐翰削减掉了。其次是 职能专家 ，他们擅长诸如市场、金融和生产等领域，唐翰在任职的早期阶段为了与行业专业化进行斗争而对他们颇多鼓励。他坚持让他们“在整个公司的环境中”讨论他们的职能性问题，但这种坚持通常毫无效力。最后是 “土生土长的”教师队伍 ，他们以案例撰写者的身份加入进来（通常用它们来获取新的博士学位）。他们对案例的看法是不同的，“认为它具有最珍贵的价值，他们鼓励学生抛弃理论研究，学习如何自己制定现实和困难的决策”（32）。唐翰试图通过缩减案例编写开支（大约2/3）和促进社会科学研究来对付这第三个群体，把像埃尔顿·梅奥（Elton Mayo）、约瑟夫·熊彼特（Joseph Schumpeter）和塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）这样的著名学者请进学院。但他的目标却未能达成：“案例研究并没有进一步促进综合性商业理论的产生”（33）。
于是不久，一场关于管理教育的大辩论蓄势待发了：起初扎根于学术的沃顿理论，对抗扎根于经验的哈佛实践，即表面上是那种受到约瑟夫·沃顿严厉抨击的“从实践中学习”。然而看看哈佛从最初就提供的课程，我们有理由怀疑这些方法上的差异是不是真的那么明显。
市场的成功和学术的失败 从这些源头开始，商学院在美国声名鹊起。1915年大约有40所学院，而在接下来的10年里又多出了143所（Cheit，1975：91）；1920年授予了110个硕士学位，1932年是1017个，1948年是3357个（Gorden and Howell，1959：21）。
但是，学术质量却并没有水涨船高。哈佛坚持着它的案例研究教学法（截至1949年，哈佛的毕业生几乎占所有MBA的一半）（Aaronson，1992：168），但绝大多数学校却堕入了一个管理教育的黑暗时代。“到20世纪30年代末……（斯坦福的）许多研究生项目”“几乎全关闭了”（Gleeson，1993：35），与此同时，哥伦比亚经历了“职业教育主张的巨大胜利”——对“岗位特殊技巧”的传授（Aaronson，1992：163，164）。在沃顿，教授们更热衷于咨询而不是研究，“符合了那些有工作意识的学生的现实考虑，而约瑟夫·沃顿宽泛的目标则一败涂地”（Mast，2001：297）。管理本身在商学院被当作一种模糊原则的集合体，一种类似于民间智慧的东西来传授。例如，管理者的控制跨度不应该超过七。（参见Simon（1957）对这些原则的批判。）“到了20世纪40年代末期，甚至像哈佛、斯坦福、哥伦比亚和芝加哥这样的精英学院也显然无法响应强烈的号召，培养出新型的管理者。”商业的变化是日新月异的，但“学生从课本和案例中能够得到的知识”却并非如此（Schlossman，1994：3）。
卡内基修道院 在商学院黑暗年代里出现的亮点，就像中世纪的爱尔兰修道院（Irish monastery）在历史中扮演的角色一样，“卡内基修道院”位于宾夕法尼亚州匹兹堡，被称作卡内基技术学院（现在的卡内基·梅隆大学）的工业管理研究生院（Graduate School of Industrial Administration，GSIA）。然而，与其说GSIA保持了学术光芒的闪烁不熄，不如说它是在20世纪50年代将学术光芒重新点燃。
作为导火索的事件是该学院于1946年聘用了一位名叫George Leland Bach的经济学家，他结束了在美国联邦储备局的战时服务后，开始着手卡内基·柯隆大学经济系的重建工作。Bach把研究运筹学（对于系统性问题进行的数学分析）领域的威廉·库珀（William Cooper）招进学院。这门专业因其战时的应用变得广为人知，而他们还聘用了赫伯特·A.西蒙
，一位才华横溢的年轻政治科学家，由他指导工商管理领域的本科项目。Zalaznick（1968）后来在《财富》杂志上表示他认为西蒙的上任“对于学术界来说是一个信号，表明一家商学院应该是这样一个地方，适于人们解决……深奥的……如果不那么直接相关的”问题（206）。
在冷战时期，提高美国的管理能力的压力很大，而当威廉·洛里默·梅隆（William Lorimer Mellon）拿出一笔大约600万美元的捐款，在卡内基·柯隆大学成立一所新的工业管理学院的时候，Bach成了第一任院长，并且带上了他的经济系。
从一开始目标就是明确的（而且并非与德国的本源和沃顿的努力全无关系，更不用说唐翰的一些未曾实现的信念了）。
（1）系统性研究是重要的，教学位居其次。“研究是他们发展的基本引擎”（Gleeson和Schlossman，1995：14）。
（2）研究首先应该是描述性的，尤其是为了理解商业和组织；解决方案要可以在实践中获得。
（3）这样的研究应该扎根于一系列基本学科当中，尤其是经济学、心理学和数学。它们还应该在硕士课程中扮演核心角色，同时作为金融学、营销学和会计学这类商业职能的基础。
（4）课堂是一个让学生在以分析法作为解决问题的技巧上打基础的地方，采取的方式是行为研究或是“管理科学”。
（5）对于博士研究应该给予特别的关注，鼓励研究工作，并让毕业生们将这些主张带到其他学院去。
然而，在所有这些目标当中有一点并没有表现出来：对管理者的培养。GSIA更关注的是让学术殿堂恢复秩序，让教授们受到应有的尊重。因此，它的视线需要投向内部，研究它在大学中的地位，而不是投向外面，研究从事实践的管理者的需求。但这个问题与其说是被忽视了，不如说是被错误地假设了，正如人们对它一向的看法：值得尊敬的学院会制造出在实践中值得称赞的管理者。此外，如果管理等于制定出色的决策，那么提高学生的分析技巧只能对管理实践起到促进的作用。
GSIA的教师队伍对相当广泛和有趣的课题进行了研究，却从来没研究过刚才讨论的那些。他们从来没有验证过他们自己的假设。事实上，当他们撤回到各门学科领域中的时候，一度是早先那些综合工作的目标的“管理”（被称作经营）就消失得无影无踪了。
在那些年里，GSIA招进自己教师队伍的人（都是非常聪明的人）大多数都是学社会科学出身的。巴赫（Bach）是一位经济学家；西蒙是一位政治学家；库珀是一位统计学家。所有这些人都是一时俊彦，而他们后来引进的人员亦是如此：理查德·西尔特（Richard Cyert），经济学；詹姆斯·马奇（James March），政治科学；哈罗德·莱维特（Harold Levitt），心理学；艾伦·纽厄尔（Allan Newell），数学；弗兰科·莫迪利亚尼（Franco Modigliani）和默顿·米勒（Morton Miller），经济学/金融学。（最后两个人一起获得了诺贝尔经济学奖，而西蒙单独获得了这一奖项。）Bach把GSIA形容成一个“硬碰硬的地方”“没有任何空间留给二流的工作”，在这里“所有的人讨论所有的事情”（Gleeson和Schlosman，1995：13，23）。不错， 几乎所有的事情 。
最重要的是，GSIA的教授们围绕着各门学科和新出现的计算机信息技术一起进行综合工作。他们的一些最重要的工作聚焦在众多组织上。尽管关于组织的重要工作在之前已经有人做过，特别是伟大的德国社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）（Gerth and Mills，1958），但是特别是在西蒙领导下的GSIA却使“组织理论”扬名立万（特别参见Siman，1947，1957；March and Siman，1958；Cyertand March，1963；以及Starbuck review，2002）。
当其他商学院步履蹒跚的时候，GSIA成为巨大的希望。这里为学术提供的尊贵地位，完全与时俱进，同时还运用数学和计算机技术。它不仅仅把学院与已经建立的诸多学科联系起来，还使它们得以致力于对一些学科的综合工作。GSIA几乎的确做到了这一点，至少在它的早期。它的研究成果和概念性观点特别对组织表示关注，它们跨越了心理学和经济学领域，而且是不同凡响：GSIA在20世纪50年代毫无疑问是商学院中有史以来最激动人心的学术中心，而它通过这种努力稳稳当当地培养了一批批博士生，他们最后都在其他商学院中发挥了巨大的影响力，其中许多担任了院长职务。
1959年的转折点 在20世纪50年代末期，在不同公司的委托下进行了两项主要的研究工作，目的是调查美国商学院的真实情况，其中一项是由福特公司委托的（Gordon and Howell，1959），另一项则是由卡内基公司委托的（Pierson，1959），而不出意料的是，GSIA成了它们的研究模式。事实上，Bach与两项报告都有着密切的关系（Gleeson and Schlosman，1995：26），并为皮尔森报告撰写了一个章节，认为“分析的、理智的”决策制定是管理教育的关键所在（Bach，1959）。
戈登和豪威尔（1959）把管理教育描述成“因受到怀疑而苦恼不堪，因敌意的批评而如坐针毡”发现“它自己坐在学术桌子的末位……他们寻求学术上的尊贵地位，同时他们中的大多数人继续从事着不受尊敬的职业培训工作”（4）。他们建议的解决方式是“来源于基础学科对于分析和研究工具的精密要求，”以及“在自然和社会科学与数学和统计学方面的正确培训，并同时具备在商业难题面前运用这些工具的能力”（100），用案例和“在处理那些他们可能在商业世界中遇到的问题上，给学生提供一些有限的经验”的类似做法作为补充（135~136）。该报告还呼吁“更多地解放教师队伍的时间，让他们从事学术活动和正规研究”（391），它还催促商学院通过“努力引起更多的行为科学家、数学家和统计学家对商业问题的兴趣”和“在这些相关领域中为博士生……和在职的教师们”提供“更多的培训”，与基础学科发展密切地联系（392）。
皮尔森报告所传递的信息差不多是一样的，不过或许它更关注不同主题之间的综合，它讨论了得到提高的“学术地位”“严肃的学术工作”（ix）和研究的“基本角色”（xv）。正如Whitley（1995）后来声称的那样，报告再次提出了这样的假设：“研究……能够总结出一般的科学知识，而它能够被直接应用于……管理任务。这样，卓有成效的管理者们就能够通过正规的大学培训项目被‘制造’出来”（81）。但是报告认为商业和商业人士并不仅仅是管理和管理者——而这被证明是一个重要的区别。
如果曾经有书面文字引发巨大的变革，那么这两份报告肯定是个例子。它们的精神和它们的大部分特定内容（今天被我们称作“软性技巧”的东西和跨学科进行综合的做法）被美国各地的商学院广泛采纳，随后扩展到世界范围。（福特公司还在1954～1966年之间斥资3500万美元在卡内基、斯坦福和其他几家院校创建“精英中心”（Mast，2001：9）。）于是钟摆开始朝着反方向摆动，从实践到学术——事实上，它摆到了一个约瑟夫·沃顿在一个世纪以前曾经试图维持的位置。
如同凤凰一样，商学院在自身的灰烬中重生了。例如，斯坦福在1945～1958年期间曾经陷入停顿，而“改革者们努力更换的典范”“变换了形态”并在被格里森称作“新面貌”的先锋队伍中执掌牛耳，沃顿商学院本身亦是如此。
伴随这些变化的是“校园中新的学术崇敬”（Cheit，1985：46）。研究走上了前线，而当商学院与公众接受的专业学院和科学类学科并肩而坐的时候，博士项目呈现出一片欣欣向荣的景象。美国政府甚至在1981年发行了一张纪念邮票（Cheit，1985：46~47），来对约瑟夫·沃顿始创管理教育一百周年表示敬意。邮票上印着“专业管理”。
研究是可以的，但是教学呢？ 邮票上写的应该是“商业研究”（不过谁会掏钱买它呢？），因为这两份报告的作者给研究领域带来了革命。尽管管理很难变成一门专业，或者实实在在地说，在商学院中完全不会受到太多关注，但是研究发展得欣欣向荣，尤其是在商业职能领域。来自不同背景的学者们在商学院中汇聚一堂，着手解决市场、金融、分析、组织绩效等方面的问题。
詹姆斯·马奇（James March）在离开卡内基几年之后去了斯坦福商学院，他曾经例证过这种研究的重要性，其中还有一个有趣的插曲。由于几乎找不到任何一个不至于激怒别人的例子，马奇不仅宣称商学院的“基本角色”是进行研究（“为知识做贡献”），而且认为通过“大量研究开支……掩盖在花言巧语和教育账目之中”的“狡猾手段”，它会是有所裨益的（Schmotter，1995：59）。
很难期望MBA的学生接受马奇的观点。事实上，一些早期的GSIA学生自己就在描述他们的同事开始“怀疑”教师们的研究课题的“专业关联性”：在“1958年的会议上……热衷于了解教师们最近的调查，显然校友们再也不怎么在乎——或许从来就没在乎过——学院的研究结果了”（Schmotter引用于1995：140）。
不过没关系：由于MBA有了新建立的尊贵地位，报名工作开始变得如火如荼。美国在1958年颁发了4041个商学硕士学位（其中大多数是MBA），1964年达到6375个，而在随后的两年里，这个数字扩大了两倍多，变成12998个。十年之后，在1976年，它们达到了42654个。第二年，《福布斯》（Forbes）杂志把MBA称作“在受尊重程度上仅次于令人垂涎的医学博士的一张通往幸福生活的护照”（Cheit引用于1985：46）。这个数字还在持续迅速增长，尽管速度没那么快了。到了1997～1998年，它们突破了100000大关（AACSB网站，2001年11月）。
按照这个速度，光美国自己在每十年的时间里就会制造出超过一百万个相信自己在学术性的商学院待上两年就有能力进行管理的人。我们现在要转而研究的就是这个未经验证却蒸蒸日上的部分。
当一个钟摆在某个方向摆得太远的时候，惯性往往会使它向反方向摆回去。而商学院的钟摆却并非如此，它在一个方向上几乎坚持了半个世纪之久。
皮尔森在他1959年的报告里写道：
如果数量不断增加的商学院的前进是朝着……（指定的）方向，毫无疑问它们将由于工作很快变得过于学术化而受到指责，并因此在很大程度上失去它对于特殊职业培训这一形式的重视。再说一次，与到目前为止的记载看法不同，这种情况很可能将发生在相当遥远的未来。
皮尔森对这种忧虑的评价无法反对随后的记载，这实在太糟糕了，因为事实证明它并非遥不可及，而是一语成谶。“对于‘尊贵地位’的地心引力是多么的强大”，（Murray，1988：71）写道，即便“唯一看起来能够（从这样的态度中）获益的将是商学院产业！”在纠正以前错误的同时，1959年这两份报告制造了其他的错误。
经常在流行杂志的排名中排在榜首的沃顿商学院，在2000～2001年度的MBA手册里写道，“沃顿排名第一的系比其他任何商学院的都多，包括金融、创业、保险和风险管理，市场、房地产和商法。”除了管理以外的一切。
墙壁的增高
卡内基或许曾经把注意力集中在社会科学科目上面，试图围绕“经营管理”这个主题把它们综合起来。但是在这种概念传递到其他商学院的途中，一些事情发生了。事实上，在卡内基自己的前进道路上也发生了一些事情。几年之后，这一受人期待的学科综合绽开了裂缝，很快就转化成一堵堵高墙。到了“20世纪60年代早期，GSIA中各种各样的知识群体归总为两个主要的阵营……经济学家……（和）一个由组织理论家和管理科学家组成的松散联盟”二者之间存在着一条“深不见底”的缝隙（Gleeson and schlossman，1995：29）。Bach在1962年辞去了院长职位，并在不久之后去了斯坦福商学院。
在西蒙撤出了心理学系，而莫迪利亚尼离开了大学以后，这条缝隙更宽了。
或许更重要的是，在其他学院的墙壁高度像GSIA一样与日俱增的时候，社会科学类学科却每况愈下。在一些诸如沃顿（Sass，1982：289）这样的地方，它们转移到了大学的其他院系；而在另一些地方，它们被商业职能课程吸收了（即便它们有时候成为这些课程的主导部分，这在金融经济学家身上体现得最为明显）。很快这些职能类课程就变成了商学院的支配者，它的全部活动都是围绕着它们来组织的。而当这些职能变得越来越强大的时候，它们彼此之间的关系也越来越疏远。今天，就像这样，它们在商学院中稳如磐石，岿然不动。每门课程都推出自己的观点，发展自己的内容，树立自己的偏见，而且在最大限度上，扩展自己的意识形态：金融学中的“股东价值观”，组织行为学中工作人员的“授权”，市场营销学中的“客户服务”，如此种种。当学生们最终毕业离开的时候，他们学到的是怀特海（1983）曾经提到的“对于互不相关的种种观点的顺从接受”。
作为一个职能利益联盟的商学院 今天，几乎所有的商学院所做的几乎所有事情采取的都是专业化职能的形式，无论是研究一个主张、设计一个项目、教授一门课程还是聘用一位教授。这与任何经过证实的最佳管理途径甚至最佳商业运作途径都没有多大关系，而是关系到商学院本身的结构。每个职能系别都在行动中占据一部分位置。
这并不是说商学院不教授那些跨越了专业化职能的知识，它们只不过是在特定职能范围之内这样做而已。因此，例如团队协作就在组织行为学中得到传授，而商学院内并不进行任何的联合或是协作；新产品开发则在市场或者是战略中得到传授，结果是商学院很少参与开发它们自己的新产品。我们知道在商业实践中这样做的危险性——事实上，我们教的就是这些危险性——而我们却在自己的实践中对它们听之任之。正如商业勇敢地致力于推倒它们“地窖”之间的墙壁一样，众多商学院却勇敢地致力于巩固这座墙壁。商学院大量教授关于管理变革的知识，显然它必须跨过当前存在的范畴。而由于商学院本身无法做到这一点，它们还多多少少地停留在1959年两份基础报告对它们的评述上。
最初的GSIA的天才之处在于它跨越学科和职能的工作。如图2-1中所示，学科是树根，而研究和商业与组织的特殊观念（以及经营，或管理？）则构成了树干，它们为作为树枝的各种商业职能供给营养。而如今每根树枝都落地生根，与其他枝条彼此分开了。
企业管理者理所当然地应该对商业职能有所理解。最起码是对那些构成了一个必知“商业语言”的职能。此外，尤其是对那些拥有某一单一职能工作经验的学生来说（例如销售或者生产），在课堂上接触所有的职能可以拓宽他们对于商业实践的理解。但是商业实践与管理实践并不相同。管理不等于市场加财务加会计再加上诸如此类的东西。它与这些东西 有关 ，但并不能等同于它们。把这些颜色各异的职能倒入一个称作MBA学生的空容器里，轻轻搅动，你会得到一组特殊的条纹，而不是一个复合型的管理者。
图2-1 商学院从GSIA继承而来的概念
1984年，伦纳德·塞尔斯（Leonard Sayles）写下了一篇重要却又容易被遗忘的文章，题为“管理到底出了什么事……或为什么是沉闷的继子（Why the dull stepchild）？”它对管理学院不教管理这一点表示惊讶。哈佛仍然保留着1912年开始的一门必修课“企业战略”，但斯坦福却放弃了它在20世纪30年代教授过的这门课程，而在其他著名学院当中，有一些像麻省理工学院这样，过去从未开设过这门课程。
和其他问题差不多的是，这个问题最终也解决了。学院提供了一些关于管理的课程，它们最初通常模仿哈佛的做法，被命名为“企业战略”。
但是它们很少教授管理。
它们挂着“顶级”课程或是综合课程的招牌招揽顾客，可它们很少能够实现这种综合，而且至少在这方面而言，其生命是短暂的。
管理是如何变成战略的 这些关于管理的课程更多地是被转化为某种与MBA其他课程更为协调的东西，而不是被削减掉了。而讽刺的是（或许并非如此），这种取代虽然使那些倾向于理论研究的学院感到正中下怀，而它的来源却是哈佛。
迈克尔·波特（Michael Porter）从哈佛商学院拿到了MBA学位，然后渡河
过去读经济系的博士学位，直到1973年才回来担任教授。1980年，他发表了《竞争战略》一书（Competitive Strategy），书中提出了一种尽管狭隘却十分坚固的分析模式，而它将策略课程卷入了暴风骤雨当中。这本书迅速取代了普遍使用的由波特的同事撰写的《企业战略》（Business Policy）教科书（最初Learned et al.（1965），但在1982年Christensen et al.的版本里波特也加入了），它基本上是由案例组成的，还有一些基础的课文，而它们绝大多数的写作时间都在1965年左右。
按照德拉科（1994）的说法，战略把任务和市场，产品和过程结合成某种条理分明的“商业理论”。那么，它当然是一种综合过程。但波特却并不这么认为。“我喜欢用一系列分析性技术来发展战略。”1987年他在《经济学家》（The Economist）上面这样写道。分析性技术是有可能被用来分析战略的，或是将信息纳入分析过程。但是用分析性技术来发展战略？这些技术中最首要的是波特所谓的“行业分析”和“竞争分析”。这本书还包含了许多显然本来就大大简化了的内容（清单之上的清单）。此外，波特在书中认为，战略与其说是创造出来的主意，不如说是需要选择的类别。他喋喋不休地谈论着“一般性战略”。
当然，就像以前的种种努力对市场营销、财务和其他职能学科所做的那样，所有这一切导致的就是把战略带到了一个位置上，即一个与商学院通常的状态相符合的位置，因为波特教给商学院的是如何发展分析，而不是发展战略。
由于显而易见的缘故，商学院信奉波特的观点。甚至连哈佛都信奉它（尽管并非没有相当大的冲突，而这种冲突迫使波特和他的追随者们离开了所谓的综合管理系的山门，建立了一个新的系，并将它命名为竞争和战略系）。MBA学生们也对它情有独钟：这里终于有了某种披着管理外衣的真正的分析，而他们可以用分析的能力来攻克难关，这会给他们超越经验的优势，尤其是在扮演咨询顾问角色的时候。在哈佛，波特的书成了第一年的必修课和第二年最受欢迎的选修课的基础。到2000年，在哈佛MBA课程中保持了80年历史的必修课“商业策略”无疾而终（而第二门金融必修课却加了进来！）。
全世界的管理教授都同样信奉着波特的理念。它使他们舍软性管理而取硬性分析的做法赢得他们研究职能性领域的同事们的尊敬。它还为他们提供了一个进行受尊敬的研究的新基础。用不着编写关于战略的故事（某种或另一种形式的案例），战略学教授可以分析行业的硬性数据，以假设哪一类战略在哪里会产生最好的效果。所以由于策略蜕变成了战略，而战略后来又蜕变成“战略管理”，使得这一领域出现了前所未有的繁荣景象，发展了新的课程和新的刊物，而后者则总是带有更多的学术性。事实上，这一领域出现的新问题就是它的成功：其他职能学科的同事们采纳了 战略 这个词，同时也采纳了许多波特对它的用法，这种采纳是铺天盖地的（市场战略、财务战略、IT战略，如此种种），以至于“战略”人觉得自己陷入了四面八方的重围之中。
作为另外一种职能的管理 确切地理解这种转变的含义是相当重要的。随着这种从策略到战略和从注重综合到专注于分析的转变，商学院中被认为是关系到综合管理本质的领域出现了狭隘的专业化倾向。“战略性管理”这一特殊词条暗示着对战略的管理是一种脱离管理本身的东西（这是另外一种简化主义的模式，它在实践中被证实是极具破坏力的，我将在后面论证这个问题）。换句话说，管理摇身一变，以另外一种专业化职能的身份在当代商学院中找到了它的位置——也就是说，通过又一次的销声匿迹。
结果，如果这些日子里你对教授管理和研究管理有兴趣的话，你可能很难在商学院里找到工作。旧的职能学科不需要你，而新的战略管理职能学科或许也对你敬而远之。当然，“组织行为学”总是存在的。但是这一领域却也并不总是对管理感兴趣：例如，对于管理实践的研究本身就一直罕见，更不用说对组织行为的研究了。原因在于组织行为主要研究的是人在组织中的行为。事实上，近年来它也常常有职能化的倾向。正如“人力资源”在它的字典上代替了人这个词，“人力资源管理”也代替了组织行为（Costea，2000：146）。
总之结论是，今天典型的商学院从事的是突出专业，而不是归纳综合；关注的是商业职能，而不是管理实践。关于管理的课程是存在的，但它们并不是特别的主流。人们一直在努力开设更多这样的课程，但正如我将在后面讨论的，这种努力并没有取得巨大的成功。
这是否意味着在MBA的全部课程中不存在管理技能呢？不完全是。而这就把我们带到了问题的核心地带。
有个老笑话说MBA三个字代表的是靠分析来管理（management by analysis），不过这根本就不是个笑话。
分析的意思是“把某个东西分离成组成它的元素的过程”（《新牛津英语词典》）。事实上，分析（analyze）这个词本身就来源于一个希腊语的词根，意思是解散。把事物分割成一个个部分，将它们从整体解散开来，这就是MBA项目从事的事情。商业变成了各种职能的集合体；甚至连人都变成了分解开的东西。下面是哈佛出版的一本畅销的组织行为学教材对人的形容：
我们把人力资源看成是社会的资本。这暗示我们，必须以一个投资的模式来考虑工作队伍的能力、态度和国际关系的发展……就像其他投资决策那样，需要有一种长期的观点，它有时会远远超过当前的会计周期。（Beer et al.，1985：12，13）
分析中没有综合
正如矮胖子先生
（Humpty Dumpty）在懊恼中发现的那样，将事物分割开来的危险在于很可能无法再把它们组装回去了。商学院是没办法将事物重新组装回去的，因为这必须在情境（context）中进行——在特定情况下进行。
综合是管理的真正精髓 。在他们自身的环境里，管理者必须以连续的远见、一致的组织、综合的系统等形式把事物组合在一起。这就是管理如此困难和如此有趣的原因所在。并不是说管理者们不需要分析；相反，这意味着他们需要把它作为对综合的一种预投入，而这正是困难之处。因此，脱离综合来教授分析，会剥去管理的皮肉，让它变成一具骷髅。这不啻将人类的身体看成一堆骨头的组合：没有东西来容纳它们并使它们成为一体，没有肌腱或是肌肉，没有皮肤或是血液，没有精神或是灵魂。因此，作为由沃顿商学院、伦敦商学院和IMD联手出版的一本MBA著作——《掌握管理》（Mastering Management）这本书在开篇部分是这样宣称的：
《掌握管理》是关于综合管理的一本书，但该主题本身并没有覆盖书中的全部内容，因为综合管理是对许多管理职能的综合，比如会计学和市场营销学，而它们则独立地包含在《掌握管理》这本书的其他部分当中。（Financial Times，1977：3）
即使我们打算接受这一愚蠢的宣言，“综合从何而来”这个问题依然存在。老生常谈的、漫不经心的答案是它来自学生：他们会进行综合归纳。把这当作管理教育的宜家（IKEA）模式来进行思考：学院提供切割整齐、合乎尺寸的部件；而学生负责组装工作。不幸的是，学院并没有提供指导。更糟糕的是，那些部件组装不到一起去。它们看起来可能是整整齐齐的，但事实上它们却被切割得乱七八糟。而学生们不知道自己要组合出什么样的东西，因为这取决于情境，而在课堂上是不存在情境的，或者是一天在案例中出现好几种情境。真正的管理更接近于玩乐高积木（LEGO）——部件的组装可以有无数种方式，而建立有趣的结构是需要时间的。
而因此我们听到一位商学院院长把他曾经工作过的那家著名咨询公司评价为“正式放弃了认为哈佛商学院或斯坦福商学院的毕业生在综合考虑商业问题方面胜过一个斯沃索莫学院、安赫斯特学院或是威廉姆斯学院的哲学系本科生的想法”（多伦多大学的罗杰·马丁在接受《金融时报》（Financial Time）采访时的谈话，2000年9月11日）。在另一次采访中，他补充道：“他们头脑聪明、知识丰富，但对于那些跨越了他们学过的科目的问题，无法套用任何有跨度的框架来加以解决”（Schachter，1999：51）。
有一个MBA项目或许可以理直气壮地宣扬它的综合性，而它突出说明了问题的所在。在罗切斯特，所有东西都是围绕经济建立的。“用经济类学科作为学习管理的基础，这使我们能够提供所有一流商学院中最具综合性的MBA课程。”
这或许确实是真的；麻烦的是管理并不是经济！（即便该学院的院长的确在他的致辞中宣称“学院不仅为你准备了一份工作，还准备了一项终身的管理事业”。）
将管理简化为决策制定，将决策制定简化为分析 与其说管理实践被从MBA项目中扫地出门，不如说它本身被缩减到了非常狭窄的尺寸：作为分析的决策制定，这种论点或许更有道理。引用斯坦福某位著名教授的话来说：“我估计在美国一流的商学院里，大约80%的MBA课程……只关注用分析的手段来解决难题”（Leavitt，1989：37）。
人们或许会预料到卡内基和他的追随者们会把管理简化成决策制定。但是哈佛的做法与他们如出一辙。例如，前面提到的那本《企业战略》教科书（Christensen et al.，1982）反复使用了 选择 和 决定 这样的字眼来形容战略过程，就好像创造一个战略能够等同于做出一个决定一样（当然是在案例研究的课堂上）。甚至连《哈佛商业评论》也曾经在它的封面上将自己描述为“决策制定者的杂志”。正如前面特别提到的那样，尽管管理者理所当然地要制定决策，但更重要的是他们在提高其他人的决策制定能力方面做了什么，在由知识型工作人员组成的大型网络型公司里尤其如此。
把管理简化为决策制定就够糟糕的了；把决策制定简化为分析则更为糟糕。至少在形式上，它们在决策制定的过程中位于不同的步骤：首先对问题进行辨别，判断它的特征，发现和创造可能的选择，对它们进行评估以挑出其中的一个，并把它完全贯彻到行动之中。这些步骤中的大部分都是软性的（参见Mintzberg，1976）并因此无法经受系统分析的检验。唯一的例外是对于可能的选择的评估，因此这就是被当作分析来对待的决策制定所集中关注的步骤。
在文章“受过良好教育的管理者的神话”中，利文斯顿写道：
正规的管理教育项目往往强调提高解决问题和制定决策的能力……但是对于找到需要解决的问题、为实现渴望得到的结果制定计划，或是提高在行动计划制定出来后加以实施的能力方面却很少受到关注。
在利文斯顿看来，这种观念通过“过度发展个人的分析能力”“歪曲了管理能力的增长”，同时让他“采取行动和完成任务的能力发育不良”（89）。
把分析缩减为技术 在教授分析法和提高技术之间存在着分明的界限。当例证变成应用的时候这条界限就被突破了，于是思考就被简化为公式的套用。（技术或许被定义为某种可以代替大脑来使用的东西。）在这些日子里，不假思索的技术应用比比皆是，尤其是在北美的管理实践当中，而MBA教育与过度的咨询、缺乏自信的管理者和商业中一种对简单答案饥不择食的肤浅压力都应该被列为归咎的对象。
MBA项目倾向于让那些实用主义者陷入一种迫不及待的状态：他们渴望通过使用一些手段来超越那些拥有经验的人。技术，即所谓的工具看上去可以满足这种要求，因此它成为许多这样的学生所需要的东西和许多课程所提供的东西：无论是针对财务资源的投资组合模式，还是针对策略资源的竞争性分析，抑或是针对人力资源的授权技巧。提供了足够多的这些东西，你就差不多成了商业技术学院了。
这里的问题依旧在于技术应该与具体环境挂钩——它必须得到修整，以便在一个特殊情况下使用。泰勒在1908年做过一个正确的决定。当时他被邀请教授他著名的“科学管理”课程，而他拒绝了。他声称人们只能在车间里学到它（Spender，1997：23）。
深入环境的人根据情况的细微差异使用相应的技术可以产生巨大的效果。但是脱离具体环境而泛泛传授的技术则会助长那条“工具法则”：给一个小男孩一把锤子，然后所有东西看起来就都像钉子了。MBA项目给了他们的毕业生如此之多的锤子，以至于许多组织现在看起来都像是被砸坏了的钉床。
把这看作是一个“ 推 ”造成的问题。MBA项目在一个秩序紊乱的课堂上向学生“推”出理论、概念、模式、工具和技巧。然而，管理实践是与“ 抽 ”有关的，即在一个特殊环境下抽出需要的东西。管理者们当然可以使用一个装满了有用的技巧的工具箱，但只有当他们知道何时应该使用哪一个的时候才会管用。正如某制药公司的首席执行官对一群MBA学生所说的：“我的问题在于当我面对难题的时候，我不知道我正在上哪一门课。”
数学化的管理者？ 商学院对于数学能力的要求突出表明了分析的全部问题。在他们1959年的报告中，戈登和豪威尔抱怨说许多商学院学生缺乏“用来获得日渐重要的分析工具的思维能力。这些学生永远不会在商业世界中晋升到很高的位置”（101）。
而这个问题也同样得到了解决，并同样招来了报复。为了参与绝大多数著名的MBA项目并顺利毕业，你必须证明你具有数学能力。因此在公司世界中就充满了精于计算的管理者。
这一现象背后的假设，即没有数学能力的人不适合成为管理者会使那些没有这种能力却取得了成功的众多管理者大为惊讶。事实上，它使我们所有人都大为惊讶，其中包括那些最顽固的教授，因为我们所有人都对许多这样的管理者心怀敬意，正如我们谁都知道一些拥有很强的数学技巧、在商业世界晋升到很高位置的倒霉管理者一样。
这些要求更多地告诉我们关于商学院的信息，而不是关于管理实践的事情。一方面，正如第1章里提到的，数学为一种智力形式提供了一种可靠的衡量标准。学院需要通过一些衡量标准从毫无经验的报考者中进行挑选，即便它告诉他们的东西与管理潜力毫无关系。其次，所有那些关于分析和技术的教学都要求学生具备数学能力，即便这造成了对管理全貌的扭曲。于是，沃顿学院在它的网站（2003）上声称：“所有学生都要在学期的开头参加一次数学能力考试，以保证他们为核心课程做好了准备。”而如果他们没有准备好的话，他们就得去上另一门课程，它教授的是“基本算术和代数技巧……以及微积分的基本概念和基本技巧”。
因此，为了读MBA，你必须经受这种通行仪式的洗礼。“尽量利用你的经验”，在芝加哥大学手册中，关于EMBA项目的标题这样写道（1999），而它下面写的是：“由于参与者们在基本代数、商业数学和会计报表技巧方面都拥有雄厚的基础，因此我们的课程很快就会从基本的指导教育过渡到高级的策略和分析。”
琳达·希尔在她的著作《上任第一年》（Becoming a Manager）
中，（1992：274）提到了一项研究，在该研究里，几乎三分之二的商学院毕业生们报告说“他们在第一份管理工作中很少或是根本没有使用他们的MBA技巧。”，而这恰恰是这些技巧最应该派上用场的时候。希尔通过她自己的调查研究得出的结论是“许多商学院提供的教育在帮助管理者为日常现实做准备的方面做得很少”（275）。当被问到MBA有待进步的方面时，回答者会呼吁传授更多的“软性技巧”。他们总是这样。
这种对于软性技巧的呼吁看起来有着坚实的基础。毕竟，正如前面谈到的，管理大部分与那些软性的因素有关，即与人们打交道，进行交易，处理模糊的信息，等等。但事实是商学院多年以来一直试图传授软性技巧，然而对更多技巧的呼吁却从未停止。发生了什么？
软性技巧只是不合适罢了。许多教授对它们不在乎，或是无法传授它们，而同时绝大多数比较年轻的学生们却没有做好准备来学习它们当中的大多数技巧。而且这些技巧很少能够与项目的其他部分协调一致——它们在所有那些硬性的分析和技术中间迷失了方向。因此商学院宁可倾向于“包含”（cover）软性技巧，这里用到了这个词“cover”的两层含义：复习它们和遮盖它们，而不是传授它们。他们教授一些关于软性技巧的课程，发展一些相关的理论，并且用案例来对它们进行论证。他们恰恰没有接受它们，吸收它们。例如，在其他人将管理者描述为分析性决策制定者的时候，你是不会通过偶尔上一门《领导力》的课程来培养成领导者的。
我有一次遇到过一个大型航空公司的人，他说，“每当我们遇到问题的时候，我们就会建立一个部门来处理它。如果你想看看我们这些年面对过的所有问题，那就看看我们总部有什么部门吧！”商学院往往会依样行事：听到一种抱怨；增加一门课程。这就会“包含”它了。在一篇题为“动机：那是马斯洛，不是吗？”的论文中，托尼·沃森（Tony Watson，1996）写到了学生和教师之间“玩世不恭的契约”，例如“一个学生会说这样一些话‘哦。是的，我们学过泰勒管理了’。然后我会问，‘那么你对它完全了解了？’而他的回答将是同样的方式，‘啊，不，但是我们并不需要把它重新复习一遍，是不是？’”（448）。
有些学院的确付出了令人印象深刻的努力，在MBA项目中传授一定的软性管理技巧。
而在这些软性技巧中，有些的确具有潜在的可传授性，因为它们可以利用年轻学生确实拥有的非管理性经验——例如参与团队协作，或是进行谈判。（第9章的一张图表列举了管理者的诸多技巧。）但是甚至这些都极少成为MBA项目中的主流。
在回顾关于或许是最受欢迎的技巧——领导——的教学时，（Aaronson，1996）得出的结论是“（在赫赫有名的学院中）对于如何教授领导课程、领导能力是否可以传授，甚至领导的含义是什么，都没有形成一个共识”（219，在AACBS的刊物中引用）。
渗透伦理观念 对于伦理教育的结论也是大同小异的，如果它不是一种技巧的话，至少也属于管理中软性的一面。对于教授MBA学生商业伦理的呼吁一次又一次地响起，而用来“包含”伦理的课程的地位却在一次又一次地下降。某家著名商学院（达登）的院长在一篇《纽约时报》（New York Times）的专栏文章（Kurtzman，1989：34）里声称，“我们得出的结论是伦理是一种与市场营销颇为相似的学科。”但是当其他所有课程都在对股东价值观歌功颂德的时候，伦理课程焉有用武之地？一名学生把伦理形容为MBA项目中“最大的银样蜡枪头”，他是在其他课上听到“税收总是可恨的，人们可以根据哪个国家在镇压街头暴乱来选择能够盈利的货币交易”这样的说法才做出上述评价的（Applebaum，1993：1，2）。
但是再次问一句，欠缺经验的学生能在怎样的程度上理解严肃的伦理两难局面呢？在一份称作《伦理是可以传授的吗？》（Can Ethics Be Taught？）的研究报告中（Piper，Gentile和Parks，1993），作者采访了一个哈佛MBA的新生班级，并得出结论认为他们由于“在根据价值观来制定决策方面缺乏经验，在理解他们的行为在社会中造成的结果方面缺乏经验……以及在扮演领导者角色的时候无法清晰地表达自己的价值观”而受到了阻碍。
所以软性技巧和软性问题最终成了MBA项目中值得怀疑的内容，这并不是因为它们不重要，而是因为其他内容和学生的特征都在限制它们。
现在让我们从MBA的内容转到它的教学方法上来。
最简单的教学方式是老师讲课，然后让学生们提问。和大学其他院系一样，商学院也使用着这种所谓的填鸭式教学法。教授讲了什么，学生们就必须学会什么（至少在考试结束以前）。那些被称作学生的空空如也的容器就是这样被灌满的。
值得赞扬的是，商学院并不打算到此为止。他们把目光投向更广阔、更深远的地方，寻找其他的教学方法，尤其是管理的“真实世界”。
问题是“真实的世界”并不是待在外面，等着被人们从某棵实践的树上摘下来。它必须存在于学生们的头脑当中，而不仅仅在教室里。换句话说，真实的世界是作为鲜活的经验存在的。如果你走进一间坐满了从事商业实践的管理者们的教室，看到他们对自己的经验进行思考的话，你就会立即领会到这是一个多么“真实”的学习环境。所以解决的方式取决于人，而不仅仅依靠教育方式。不过，我们应该对各种各样的教学方法做一个回顾，以便了解他们能够做到什么，如果没必要了解他们做了什么的话。
自从计算机问世并开始处理大量数据以来，商业模拟或商业游戏就变得广受欢迎。学生们组成团队，在“季度性”基础上对价格和产品做出决策，在利润和市场份额上展开竞争。有时候，这些游戏被当作综合了MBA项目所学的“集大成”的课程；有时候，这些课程被称为“管理”。这是因为学生们在游戏中扮演管理者的角色，通常还戴着一支高层管理团队中的各种闪亮头衔。
这样，在卡内基–梅隆大学的“管理游戏”当中，学生团队扮演高级管理人员的角色，在市场、财务、生产和研发方面做出战略性的决策。每支团队都要和一个董事会进行三次会面，汇报他们的行动，并为新的计划请求批准（网页2003）。该学院（在20世纪90年代后期的小册子里）将此描述为“在行动中学习……在教师指导下将知识与真实世界的情况联系起来，并在一个真实世界的环境中施展他们学到的技巧。”引用一位学生的话来说就是“管理游戏使我对经营一家公司有了远见卓识。你所扮演的角色和团队成员间的交流合作向你展现了经营一家公司的方方面面的问题，并使你能够掌握你将要管理的所有领域。”
这样的说法显然是胡说八道。它们压根儿就是在告诉我们，这些学院离管理实践到底有多远。每隔几分钟根据设定的参数依次做出恰当的决策，然后就会有一部机器马上告诉你你做得有多么出色，这种事情与真实世界里的管理是不能混为一谈的。事实上，它只不过是通过给人们留下这样的印象，即管理的规则性和分析性远远高于现实情况，从而对其他课程当中提出的一些问题进行混合而已。尽管外面世界的管理者是在“计算过的混乱”和“控制下的无序”中工作的（Andrews，1976），这里的学生却在用固定的格式记载他们的数据。
玩管理游戏并不等于管理。管理是一种责任，而不是在教室里玩的一种游戏。在外面的世界里并没有清晰的规则，在外面的天空里也没有一部巨大的计算机来告诉你谁胜谁败。有些公司之所以取得成功，是因为他们创造出了新的规则，而另一些则是因为他们比竞争者更加谨慎地应用旧的规则。（我对我认识的麻省理工学院的一组学生在商业游戏中的玩法十分欣赏——他们仅仅将它当成一种游戏来玩而并没有试图利用规则来取得胜利，更多的是推测那些规则的本质，即在这部机器中设置的是什么样的参数。第一个指出这一点的小组会取得游戏（两个游戏同时）的胜利。这才是注定在商场上所向披靡的人！）
认清了它的真相，商业游戏就可以在商学院中占据一席之地了。它可以成为一条有效途径，有助于学习如何应用会计学概念和验证市场营销、财务管理和运作管理中的概念。从这个角度来讲，严格地说对MBA教授的内容而言，商业游戏的确是一种集成。不过它教的并不是管理。
在最近的几年里，数目不断增加的MBA学生在真实的世界里开始了探险的旅程，他们被学院派到真正的公司里完成实习课题，甚至是咨询作业。通常在这里，每个人都过得很爽。学生们从课堂或是另一个案例的苦役中解放出来了，他们能够亲眼目睹一点点真实世界中的混乱景象，而且他们还要挖掘出他们自己的数据资料。同样，教授们也可以看到某种真实的世界，至少是通过他们学生的眼睛。即使公司也往往对此感到满意：他们提供了服务，对那些朝气蓬勃的学生表示了欢迎，于是自然会收到他们的溢美之词。而且他们有时候的确会得到一些好点子。毕竟，这些都是具有精雕细琢的分析技能的聪明学生。
但是后退一步，问问自己这里发生的是什么？当然不是管理。也不能算是咨询（尽管这么一来我看到我那份咨询工作再也不是真实的了）。而如果这是真正的经验，那么为什么它来自一所大学呢？处于真实岗位上的人每时每刻都在做着这样的课题。在毕业之后，绝大多数MBA学生会得到充足的经验。那么为什么说在学校做这件事情会更好，或是让人学到东西呢？
有一个显而易见的答案——大体上是这样的。大学是一个反思的地方，是一个从经验中抽身出来并从中学习东西的地方。但是对这样的课题来说，事情并不简单。人们在做课题的时候必须认真、深入，一点经验又一点经验，一支团队接一支团队，并且得到一群技艺精湛的教师耗费大量时间的帮助。假设说把一个200人的班级分成5个小组，那就意味着需要两位以上的教授进行满负荷的教学。
有多少商学院能够做出这样的投入呢？确切地说，它们的教授当中有多少人能够和愿意这样做呢？而不具备这一点的话，这些课题也不过就是课题而已——它们与教育全无关系。（Joe Raelin，1993a）是美国管理教育学者中的翘楚，他曾经断言尽管这样的活动或许“有趣”，却“很少能够对（学生）在批判性的反省、重构和检验方面的需要有用”。
关于熏肉和鸡蛋有个谚语，就是鸡只是参与而已，猪却是全身心投入了。在这些课题当中，MBA学生们扮演的是鸡的角色，而不是猪。在某公司的一本小册子里（1999），一位IMD学生对于她的小组有可能为该公司带来的“乾坤扭转”是这样声称的：“我们没有可能比在这次课题中那样经历更富实践性、更脚踏实地和更有影响力的东西了。”与教室里的授课或案例比较起来，或许是这样。但是与真正工作中做的事情比起来呢？她所在学院的院长谈到这些课题时，认为学生们“不仅对管理和商业实践进行了学习，而且对它们有切身体会”。这种“体会”包含了四个阶段：“行业分析”“公司分析”“问题分析”和“实施”（较早的IMD手册）。惠滕（Whetten）和克拉克（Clark）（1996）曾经写道：“那些被人把学习过程限制在体验练习的范围之内的学生常常会得出毫无价值的结论”（155）。显然，他们所在的学院也是如此。
有些学院尝试过对企业进行模拟。学生们假装创业（有时候他们真的这样做了），设计战略，拟定计划，甚至让投资银行家来对它们做出评价。在芝加哥，戴维斯和霍格思（Davis and Hogarth）（在一本没有日期的小册子中，大约1992年）描述了一场“完全投入的活动”，在这次活动中，由新进校的MBA学生组成的团队“被要求在48小时以内创造出一种新的产品或服务项目，并且制订出一份广泛的营销商业计划。”在一支投资专家小组面前演说这份计划。“演说中还包括在管理过程中得到的经验教训”（22）。还是那样，尽管的确与商业有关，但很少有管理的成分，而且还是那样更多地扮演鸡的角色而不是猪的角色，尽管可能也有用，毕竟在这里被打垮总比将来在实际工作中一败涂地要好得多。
当然，存在着另外一种教学方法，它在商学院中的普遍程度几乎和讲课差不多，但人们声称由于它将真实的管理世界带入了课堂，因此是更加讲究实际的。
当卡内基在20世纪60年代以及后来的日子里引起变革时，哈佛商学院一直坚持着它自己的路线。学院对案例的执着使它脱离了过山车——没有打倒管理的基本原理而鼓吹对潜在法则的严格执行。哈佛只是在案例研究教学法上投入过多而已，在战略上、文化上，物质上，由于这个缘故，它今天依然如此。“距离人们写下第一个案例已经80年了，而案例教学法始终如一地在哈佛商学院的授课与学习中占据着核心地位……学院每年大概编写出350个左右的案例。”据说在世界范围内的类似案例中，哈佛案例占了绝大多数（摘自哈佛商学院的网站，2003）。
值得赞扬的是，哈佛始终把焦点集中在教学上面。在其他学院往往牺牲教学而转向研究的时候，哈佛的教授们不仅继续撰写案例（或是至少指导案例的写作），而且继续耗费大量时间来准备和协调他们的案例授课。正如一位教师对《纽约客》（New Yorker）杂志的记者说的那样，教授们花费“一个又一个小时（我数不清的那么多），来讨论我们将要教授的课程”（Atlas，1999：44）。在许多其他学院里，提出做任何类似的事情的要求都会导致一场教师们的叛乱。但是在几十年前或是更早的时候，如果在哈佛提出在学术期刊上发表研究文章的话，也差不多会出现同样混乱的局面。引用1965年版本的哈佛《企业战略》教科书上的话来说：“研究有时候是进行的，但它还没有发展到一定程度，至多不过是略微吸引一下我们的注意力罢了……对我们的目标最正确的形容不是一般的报告书，而是案例研究”（Learned et al.，1965：6）。
而在强调案例分析的同时，哈佛一直宣称要培养总经理，有时候还会对其他院校更注重培训专精型的员工的做法嗤之以鼻。
所有这些给人留下的印象是管理教育在20世纪60年代划分为两个阵营，而其中包括许多后来赫赫有名的学院，例如斯坦福、沃顿和芝加哥，它们采纳的是卡内基的学术方式，而其他一些学院对哈佛更为实用的案例思潮进行了模仿和坚持。
从某种角度来说，卡内基式的学院把管理当作一种科学来处理，而哈佛则更多地把它看作一门专业。无论如何，在回顾和批判案例研究教学法的时候，我希望让大家看到，这些差异表现得比现实中更加鲜明。
案例就是一沓纸，大约有10～20页，其内容主要是文字词句，往往还有附录中的数字，有时会有几张图片，对某个商业情境进行描述，故事通常发生在一个单独的公司里，故事的主人公站在一个十字路口，需要决定何去何从。案例可能是由一名教授调查并撰写的，但是更有可能它是由某个助教在一名教授的指导下创造的。《纽约客》上的一篇文章把哈佛的案例形容为有着“一副千篇一律的面貌。它们还倾向于使用常见的格式，它们的开头就好像杂志中的专栏故事一样”（Atlas，1999：43）。
这些纸张里压缩了大量的信息，至少是那些能够被这种表达模式接受的信息。对于某个复杂行业里的一家拥有悠久历史的大公司而言，这意味着要删除大量的信息。这样，这些纸张就成了某个面对问题的公司的快照。
尽管如此，正如某位把他在哈佛的亲身经历写成一本书的学生所说：“它们只不过有点儿像把一切（表格、专栏、证据，所有的东西）都推在你身上而已，而你不能临阵脱逃，因为明天有94个人（整个部门）都会等待你做出决定”（Cohen，1973：17）。在商学院两年的课业当中，哈佛的学生们在一个又一个课堂上面对了一个又一个案例，每天2～3个，总共加起来有几百个之多。（这个数目一度达到过900个；哈佛的网站在2003年声称大约在500个左右。）接着引用那位学生的话说：“没有讲课，没有实验，甚至教材也很少。只有案例、案例、更多的案例……为了找到 问题 出在哪里，你差不多要把自己读死。当然，之后你需要找到 解决 的办法……这个游戏的名字叫作‘证明你的主张’”（16，17，20）。
这是自1973年以来的一种景象，而今天的一些哈佛人或许会把它形容为传统的案例教学方式：用案例来促使学生在面对问题时表明立场。但是由于在过去20年中教师的范围不再局限于那些念过哈佛并接受过案例训练的人，现在的案例常常会被派上其他一切的用场，尤其在第二年的选修课当中——例如，证明某种概念性观点，或是对某一特殊技巧进行评价。不过哈佛的网站在2003年仍然把案例研究形容为一种“为了使人找到答案的诱导启发性推理过程”。
哈佛长久以来一直由于这种案例研究方式闻名遐迩，而它的关键在于学生们必须表明立场。优秀的管理者是坚决果断的，所以优秀的管理学生不得不立场鲜明。引用2003年发给学生们的“哈佛商学院生存指南”的话说：“你的任务是阅读案例，检查证据，并且为主人公应该做的事情设计一个符合逻辑的论点”（47）。如尤因（Ewing）（1990）所说，当一名学生提出他需要更多信息的时候，教授的答复是：“你要是拿不出个决定就不要再回到我的课堂上来了。作为一个商业人士，你总会处于一种需要更多信息的状态。这没什么两样的。你必须根据当时能够得到的信息做出反应”（20）。即便你对由其他人编写的这20张纸里面描述的情况完全没有经验。
在今天的必修课上，88个学生在几排摆成U形的座位上落座，这样他们就可以尽可能多地彼此看到对方，尽管他们所有人的焦点都在教授身上。他站在底层的空旷地带，后面是足够的黑板空间，可以让教授满满地写下他希望记载的要点。他们都有80分钟的时间来讨论各种状况，并决定公司应该怎么做。
在这种教学方式中，学生都是有备而来的（或是当他们在同一天有其他案例要准备的时候，尽可能做到最好），因为他们知道他们当中的一个会被叫出来，用一段详细的介绍作为讨论的开场白（哈佛以“冷不丁的点名”著称）。哈佛就是这样保证班里88个人都提前做好准备的。没做好准备的学生将会大难临头。
在开场的评价之后，按照另外两名学生在他们的书中写的那样：“场面一片混乱，（所有的）学生都争先恐后地发言，说明他们会以怎样不同的方式处理状况，以及他们的方法为什么会更加有效”（Kelly and Kelly，1986：14）。课堂参与度是由教授来评判的，它是成绩当中非常重要的一个组成部分，但是每个班级的每个学生平均起来拥有的时间还不到一分钟，这样给教授留下印象的时间所剩无几。因此这些准管理者们就必须争夺机会，并表现得锋芒毕露。
一位教授告诉我她班上的一个学生在课间跑来找她。“我告诉他，‘你没有参与’。这个学生试图解释——他举手了可是我从来没有看见他，每当他要陈述一个观点的时候总有人捷足先登。我说，‘我对借口不感兴趣。你要么参与了，要么没有。’这个学生从来没有打破过这个模式，而在学期结束的时候我给了他一个第4档的分数（不及格）。”（Ewing，1990：38）
在实践中追寻它的痕迹，你或许会知道为什么会出现第4章中将要讨论的一些MBA教育产生的后果。
讨论是在教授的监督/引领/指导/驱动下进行的，这取决于他的教学风格和你对该过程的想法。通常教授会提出一系列连续的问题（有些教授喜欢快速的、连珠炮式的提问，而另一些则偏爱一种更引人深思的方式）把讨论引向一个高潮，而此时他就会出来做总结。通常会证明一种主张，吸取一个教训，而这些都是由教授在事前根据案例决定好了的。
下面是人们宣称的一些构成案例研究教学法基础的设想。
1.它将管理实践的现实带到了课堂上。 “哈佛商学院的基本指导形式是案例研究法，它抓住了领导的精髓。参与者们通过把自己放在相关管理者的位置上，分析和讨论了真实的管理状况”（摘自1999年哈佛总经理项目手册）。
2.它向学生们展示了“全局观”： “哈佛商学院希望它的学生能够拥有的视野”是“全局观”。Ewing是《哈佛商业评论》的主编，他在1990年出版的书中让他的读者们“想象一个金字塔”，在这座金字塔爬到一半的地方，“你会对一个部分有着专业的、细致的观察”，而在它的顶端，“你的视野就全然不同了”，你会把这座金字塔看成“一个整体”。
3.它锻炼了总经理角色的技能。 案例研究使学生们能够“像真正的总经理一样思考、讨论和行动”；能够“在任何管理情况中轻松自如，并马上知道该如何开始理解状况”；能够“参与担当风险”；能够“从实践中学习”；能够“为决策负责”；还能够“插手干预并使情况有所好转，而不是年复一年地等着经验的日积月累”（Christensen在《哈佛商学院通讯》（Harvard Business School News Letter）上的访谈录，1991；Christensen et al.1982：6；Christensen和Zaleznik 1954：213；Kelly and Kelly 1986：15；Ewing 1990：272）。
4.它“挑战了传统思维” （引自1999年总经理项目手册，哈佛，1998）。
5.它是参与性的。 这种“课堂上的民主”把学生的注意力“从老师身上转移到彼此身上”“学生和教师一同进行教育和学习”“指导教师”不得不“致力于……确保学生‘自己拥有’讨论。对话是属于他们的”；指导教师的任务是“主持、引导”（McNair，1954：11；哈佛MBA手册中Clark院长的信，1997；Ewing，1990：199）。
对所有这些观点思索片刻，然后扪心自问，它们是支持了案例研究法还是对它予以反驳。几十名学生整齐地坐成几排，声称他们头天晚上读的那些故事“抓住了领导的精髓”，展示了“全局观”，给他们带来了“决策的责任”，促进了“从行动中学习”，使学生们“在任何管理情况中轻松自如”，把他们变成了“风险承担者”，还使他们成为“总经理”。所有这些听起来都有点愚蠢，除了几万名毕业生离开哈佛的时候对此确信不疑这个事实之外。
当然，把它与斯坦福大学和其他地方的“填鸭式教学”比较起来，这些宣言中有几句还是值得欣赏的。但是这个比较的基础是恰当的吗？我们难道不应该把案例教学法与管理实践进行比较吗？
阿伦森（Aaronson）（1992）在她对商学院的评论文章中认为这一教学方法“从课堂的角度讲，或许已经与实际经验尽可能地接近了”（179）。也许这是绝大多数商学院已经实现的最近距离，但很难说这是他们能够做到的极限。仔细观察一个案例研究课堂，你真正看到的是另一种形式的填鸭式教学——这毫不夸张。由于一位哈佛早期院长的缘故，“让孩子们一直讨论下去”变成了一句著名的评语。
或者，按照哈佛教授约翰·科特（John Kotter）（1982）评论的那样，“我的学生们在一天的案例讨论中‘制定’的重大决策，比绝大多数（他所研究的总经理们）在一个月里所做的决定还要多”（80）。
把管理缩减为决策制定和决策分析：再度如此 和理论派学院的情形一样，在案例研究课堂上培养的技巧是制定决策的技巧。同样，这些技巧甚至都是受到高度限制的：决定的数据资料已经给出了，而关于周遭情形的无声信息却是缺失并因此被忽略了的。学生们分析这些数据（“如饥似渴地吸收大量毫无次序的数据，然后以比计算机还快的速度将他们排列得井井有条”，按照一位咨询顾问对他一个哈佛毕业的同事的形容（Cohen引用了这句话，1973：43）），然后通过认真阐述的论点就他们的结论进行争辩。而在进行这一切活动的时候，在场的每个人都阅读过，但没有人体验过，而那些决策虽然被制定出来，却永远不会付诸实践。“相当于”决策的制定！“相当于”管理！
案例在法学中的应用是案例研究法的鼻祖，不过事实上它是一种更为合理的对现实的模拟。这是因为律师们处理的并不是事件，尤其是在法庭上；他们处理的是对事件的叙述。因此法学院可以对它们进行重构，主要是通过遣词造句上的变化，即逻辑性的辩论。在课堂上对法律业务中固有的模拟成分进行模拟似乎是理由充分的。
然而管理是相当不同的，或者至少它应该是这样。成功的管理者所做的不仅仅是谈论、说服和决策；他们通过离开办公室、亲身参与和鼓舞别人来使事情发生；他们直接进行观察、感觉、体验和测试。哈佛或许能够让学生们谈论不止，但是有效的实践却能让管理者一直倾听和观察。（Ewing关于站在金字塔顶端的说法特别有趣，因为在那么高的地方，你几乎无法看清地面上的东西。在“看到整体”的时候，你很难辨认金字塔的形状，更不用说它内部的东西了。）
得到一个符合逻辑的结论，并且知道如何说服其他人相信它，这当然是管理的重要部分。而案例研究法当然有助于培养这样的技巧。但是当它们像在案例研究课堂上一样被过分强调的时候，它们就会扭曲整个管理过程。管理者必须感觉事物；他们必须在复杂的现象中迂回前进，他们必须挖掘信息，
他们必须在地面上探索，而不是站在某个神秘的金字塔顶端。“全局观”并没有摆在那里等待你浏览，它肯定不存在于任何20页纸的文件里；它必须通过几年的缓慢、认真、全面的亲身体验来建立。尤因（Ewing）所谓在课堂上讨论案例能够代替“年复一年的（等待着）经验的日积月累”的这个说法纯粹是一派胡言。就其他人的经验所带来的暗示进行辩论或许给人一种经验的印象，但它并不等于经验。与实验室里模拟化学反应不同，管理实践是无法在课堂上模拟出来的。
案例所模拟（和鼓励）的或许恰恰是今天许多管理活动面对的问题：在高管人员的办公室里，人们四下落座，侃侃而谈，而他们讨论的词语和数字则脱离了对他们所考虑的状况的印象和感觉，语言代替了视觉和内心，而管理则变成了一种人工制品，并远远地离开了那些受到它强烈影响的局面。“那帮家伙就坐在那儿等着做案例分析。”一位管理者对哈佛毕业的同事这样评价。下面是卡兹·米希纳（Kaz Mishina）对于这一过程的形容，在回日本前她在哈佛商学院执教6年：
最开始，大多数头脑清醒的学生都会痛苦地担心，即便他们认真地阅读了拿到的案例，他们对公司和手头要做的决策还是几乎一无所知，并且在公开宣布他们的判断时经历一番艰难坎坷，更不用说有理有据地捍卫他们的立场了。然而，有趣的是，当案例源源不断地涌向他们，并要求他们回答该怎么办，而“我不知道”又并不是一个可以接受的答案的时候，在这样一个环境中，他们很快就学会抑制这种不安的感觉，或许永远把它压制下去。
词语是将生活简化为各种范畴，而数字则将词语简化为秩序井然的范畴。只有扎根于丰富的生活经验，扎根在高管人员办公室和案例课堂外的世界里，它们才具有意义。马尔科姆·麦克奈尔（Malcolm McNair）（1954）是哈佛最著名的市场学教授之一，他曾经写过管理者需要“有能力对事实的潜在意义和潜在联系明察秋毫”（8）。的确如此。但是在一个案例分析的课堂上，谁又能明察秋毫呢？从讨论中我们怎么能了解那些谁都没见过的顾客是如何看待那些谁都没接触过的产品呢？（见补充栏目）
“实际上所有生来烦琐的商业活动都可以被简化为以一些特定事实为基础的决策制定行为。”哈佛商学院院长唐翰在1922年这样写道（58）。不过他也谈到了在“工厂管理”中通过案例手段“以一种让学生们对事实进行清晰透彻的想象的方式”来展示资料难度是很大的。他声称在市场学和银行学中不会出现这样的难关，因为它们“不需要学生们展开任何想象，从一张打印好的纸上就能获得关于案例的清晰概念”（61）。这是否有助于解释为什么这么多的MBA迈进了市场营销和金融这两个特殊职能行业，而那么少的人走上了生产运营部门的岗位呢？
我还清楚地记得发生在我读硕士期间的一件事。那位教授在运作管理领域有着丰富的经验，他更关心实践而不是理论。一天，他问我们中的一个人在教学楼的门厅里有几根柱子，那是一个我们天天都要穿过好几次的地方。那个学生不知道。于是教授建议他去看看。当他回来的时候，教授问他：“地板是什么颜色的？”在那个学生下次回来的时候，他可以告诉你门厅里的一切状况。教授的观点被证明了——但是极其罕见：我们在商学院里恰恰没有被训练如何 去看 。
而战略是怎么制定出来的呢？像哈佛《企业战略》教科书那样把它简化为决策制定，套用完全脱离实践的公式，或许对一个案例研究课堂来说是非常方便的，正如波特进一步将它简化为行业和竞争分析的一般策略。但是这对战略有什么好处呢？这是不是就是为什么我们会发现有这样多的MBA毕业生在咨询工作中和策划部门里实践“战略”，或是（正如第4章将要讨论的）以CEO的身份高高在上地制定简单的宏伟战略，然后突然一败涂地呢？
管理者们当然需要制定决策，也当然需要谋划战略。而我们当然希望这些决策和战略所持的观点都是符合逻辑的。但是管理是不是可以像案例研究教学法一样到此为止、万事大吉了呢？
案例课堂上的软性技巧？ 据说案例研究教学法并没有到此为止。它还传授了“实施”“领导”“伦理”等所有那些个“软性技巧”。然而是这样吗？
关于这些东西的案例讨论的确是存在的。但是在这些讨论中，学生们的做法与他们在其他案例中的做法如出一辙：他们阅读，然后讨论解决方法。又回到了分析和决策制定这条路上。下面是一本1998年的手册对于哈佛全球领导项目的描述。
案例研究方法……抓住了领导的精髓。通过要求参与者们分析事实和情况，敏捷应对，负责设计一个行动计划，并向同事们推销他们的观点的价值，案例研究本身就提供了强有力的领导培训。
老板风范或许如此，但领导风范呢？
而随后是关于决策实施的课程，同样是通过案例来教授的。但是用关于决策实施的语言来传授决策实施比用关于决策制定的语言来传授如何采取行动强不了多少。事实上，它说明哈佛的战略制定课程远比它的决策实施课程成功得多，后者经常处于问题多多的状态。原因是显而易见的。决策制定在课堂上是比较容易的，尤其是在一个案例研究课堂上。每个人都可以对简化为一个决定的公司未来战略发表言论。但是你怎么能够在一个没有人可以实施任何决策的地方传授决策实施，即便每个人都可以制定任何决策？所以我们看到哈佛《企业战略》课本将决策实施描述为“基础的管理”（Learned et al.，1969：19），而那两位哈佛毕业生Francis Kelly和Heather Kelly（1986：32）则把它简化为“发布命令”。
把决策实施和决策制定分割开来或许在课堂上很方便（更不用说在咨询公司和策划办公室里了），但是这样做往往会违背实践的需要。策略是一种相互作用的过程，而不是一种由两步组成的因果关系；它要求的是思考和行动之间的持续反馈。换句话说，成功的策略并不是天衣无缝的构思；它们是从经验中发展出来的。那种由某个人高高在上发号施令，而其他所有人在周围忙于实施疲于奔命的想法往往被证实是一种灾难性的程式（不可避免地要归咎于决策实施）。战略家必须是深入环境的；他们必须知道他们制定的策略是关于什么的；他们必须做出回答、反应和修正，通常允许策略循序渐进地
浮现
出来。总之一句话，他们必须去
学习
。
决策制定以两种基本途径与决策实施联系在一起。要么就是“决策制定者”直接掌管决策实施，就像企业家们经常做的那样，这样他们可以在途中根据情况修改他们的策略；要么由“决策实施者”在“决策制定”中扮演一个关键角色，这在高科技和其他风险投资情况下非常普遍。管理在此处的角色与其说是 决策制定 不如说是 促进 帮助，即鼓励其他人的战略创新，仔细倾听他人取得的结果，并帮助把它们当中最好的见解统一到自发式策略和一贯的远见当中。从某种意义上说，管理首先近乎开拓创新，其次近乎慷慨大度。在案例研究教学法中，学生反而成了在鼓励下进行分析的人。
二手性质 在本章的开头引用了怀特海在1929年说过的“学术世界平庸的秘密在于它的二手性。”而理论派的第三手性质则很难纠正案例研究派的第二手性质。（2003年哈佛网站上将其案例描述为“真实商业状况的第一手叙述”。经验或许是一手的；案例对它的记载却不是，而进一步有所变动的课堂讨论就更不是了。）
利文斯顿在他1971年的文章“受过良好教育的管理者的神话”中引用了怀特海的这句话。作为一个管理者出身的哈佛教授，利文斯顿对于在他周围看到的事情并不感到高兴。“课堂上学习很快的人往往……在执行官办公室里变成学习迟钝的人”他写道。这是因为管理者们“在正规的教育项目中并没有学到他们在开创成功的管理事业的过程中最需要了解的知识”，也就是说“从他们自身的第一手经验中学习”（79，84）。相反，“他们研究的是写好了的案例历史，它描述的是其他人发现的问题和机遇，他们对其进行讨论，但并不采取丝毫的行动。”甚至连“他们学到的监督管理其他人的技巧在很大程度上都是二手的……其他人在面对‘纸人’的个人问题时应该如何处理”。他们既没有采取行动的责任，也没有采取行动的机会，他们无法“为他们自己在实践中发现什么有用和什么没用”（84）。
参与？
在1981年的一篇文章里，哈佛教授Arthur Turner特别将他的批评瞄准了那种“课堂上的民主”。他认为它经过了教授高度的精心安排，而教授则“实际上‘指挥着’讨论”来证明某种模式或者分析计划。于是，教师对于为了证明他的论点，应该叫谁回答问题，应该在黑板上记下哪条评论心知肚明。因此，从唐翰（1922：55）开始被形容为“归纳”的这种教学方法（其中的学习是从经验中归纳得来的）或许事实上带有推理演绎的性质，其中的结论是从概念性框架里推导演绎出来的。这种说法甚至对案例编写过程来讲都是适用的。例如，如果案例编写者被告知首席执行官是战略家的话（正如哈佛的《企业战略》课本所做的那样），
那么他就会倾向于以这个人为核心来编写一个关于战略的案例。
还要记住的是，哈佛的主要课程是由许多平行系科的不同教授授课的，他们用了大量时间来彼此协调信息。这很难有助于一个课堂充满探索和发现。“我们应该怎样在课堂上表现得规范？”在一次这样的会议上，讲席教授这样问道，他后来“总结了讨论引导者可能得到的各种不同反应，而这是以他早年的经验为基础的……‘重要的并 不仅仅 是给出一个答案，而是 让 他们对工厂有所观察和感觉——知道它是巨大、肮脏和不安全的’”。（Atlas，1999：44）。
在每个案例中都有一个“教学指引”“告诉教师案例的目的是什么”。例如，“一个著名的会计学案例”中的那条注释“建议教师应该在黑板上写下什么问题，以及他会希望如何挑起课堂上的学生对于这些问题的讨论，以什么样的顺序，有什么样的结果”（Ewing，1990：226）。Ewing把这些指引形容为“对于质量控制极为重要……毕竟，（在哈佛）所有班级的学生最终都要参加同一个考试”（227）。
Turner（1981）得出的结论是，管理者在案例研究课堂上学到的技巧“与他们所处的环境有关”但“基本上与管理者所做的事情毫无关系”（8）。例如，它们包括“如何在一个40～90人的人群面前侃侃而谈”“给（他们）留下印象，尤其是给教师留下印象”。对Turner而言，这“意味着一种令人不安的假说：教师越是技巧精湛，学生在课堂过程中越是感到快乐，学习或许就越是毫无用处”（7）。
或许Chris Argyris的做法更为严厉，他是一位著名的组织行为学教授，同时在哈佛商学院和哈佛教育学院任教。由于同样对这种课堂上的民主表示忧虑，他观察了一个为期3周的高管培训（EDP）项目，该项目选择的教师队伍都是那些哈佛大学和其他学院在案例教学方面的“明星人物”。
Argyris（1980）计算了学生彼此之间的评论次数，将它与学生对教师和教师对学生的评论次数进行比较。除了一堂课之外，在所有的课堂上，学生对学生应答的次数都“显然低于”学生对教授和教授对学生的应答。（“一大群人急匆匆地举起手来，并晃动着希望引起注意，”Ewing（1990：23）对哈佛的一次案例讨论是这样描写的。Turner（1981）把这一过程形容为“与其说是真正的‘讨论’，不如说是一系列导师和学生之间的对话”（6）。）结果，Argyris把课堂讨论描述为“一系列游戏和对游戏的掩饰”（195）：教师们挑起争论；他们“诱导学生推导出错误的解决方式”；他们确保只在下课的时候揭示基本原理。当被问到为什么不事先提出关键问题的时候，一位教师回答说：“这会毁掉整个游戏的。”对他们来说关键在于保持“对学习的控制”（291，292）。
在一次课上，Argyris特别提到“一些最积极发言的高管人员觉得他们在彼此的争论中被教师玩弄于股掌之间。”结果，“在下一堂课上，发言最活跃的人物之一声称他不想再被‘抓住’了。”他“撤出未来的讨论”，而在那堂课上，其他高管人员的参与度“显著降低……到这门课程结束的时候，一位高管人员以一种实事求是的态度问一名教师：‘你是处于一种促使我们投票表决或是试图让我们选择立场的状态，还是希望得到更一般的评价？’那位教师显得有点慌张”（294）。
案例中的偏见 在前面我曾经提到案例编写过程中可能存在偏见，例如当案例编写者接受的教育告诉他CEO就是战略家的时候，他就会围绕一个CEO来编写有关战略的案例。尽管我没听说过任何对商业案例中的偏见进行研究，但在公共部门的案例中有这样一个例子，而它的作者相信这是遵循“商学院模式”（Chetkovich and Kirp，2001：284）。
Chetkovich and Kirp（2001）研究了1997~1998年美国公共部门项目中销路最好的10个案例。这些案例是由哈佛大学肯尼迪政府管理学院编写的，“它在该领域几乎享受着垄断地位”。他们对这些案例的阅读揭示了一些令人不安的教训：
政治世界被描述成这样一个领域，由高层官员（通常是组织的外部人士）来处理冲突激烈的政治问题。历史环境和社会环境被相对淡化。行动更多地被个人化了，而不是建立在社会基础上，而矛盾比合作更为普遍。孤胆英雄们在没有得到多少来自政治家、公众或组织中下属们的帮助的情况下过关斩将。（286）
这些评论或许是对商业案例最恰如其分的形容：“几乎一成不变的是，（这些主人公）都是英雄人物。”但中层经理们却未必形象鲜明，而这些人绝大多数连名字都没有；基层经理则极少“被提到，即便是作为有用的知识来源”（288，290）。“在这个策略世界里，决策的唯一制定者是作为个人的个人”；对于“引进新人来摆脱失败的制度”这一点也非常侧重；“一个由上到下或是由外到内的行动模式占据着支配地位”（289，290）。
尤其可恶的是这句评论“在9篇完整长度的案例中，有4篇除了提供讲述一个易于理解的故事所必须的资料之外，没有提供任何历史性数据”；其他5篇案例则“勉强铺开了一个复杂的历史”。它给人留下的印象是“历史是无足轻重的”（297）。难道能指望任何对于过去没有深刻了解的管理者去体会未来吗？
与其说是案例不如说是案例的广泛使用 为了总结这次的讨论，我想强调我的不满并非针对案例本身。作为故事的案例（作为经验的叙述）是有用的，只要它们尊重情况的丰富性，包括它的历史。案例可以作为有力的手段，为人们展现涉及广泛、多种多样的商业情况——如果它们被认为是经验的补充，而不是经验的替代品的话。（请参见补充栏目中的相关观点，它为案例还可以派上什么样的用途出了个主意。）
（由达登商学院的Jeanne Liedtka为本书专门准备）
案例分析法最有趣的优点之一，就是利用它可以有机会鼓励和培养站在学生立场上的观点。大多数时间里，学生们被要求在案例分析中只扮演一个角色——就是那个被要求做出某种决策的“执行官”，而作为导师，我们所重视的品质是一种“坚决果断”，它来源于忽视目前环境的复杂性的欲望。可以理解的是，这一手段使我们中的许多人对我们在案例研究课堂上传递给学生的真正信息心存忐忑。
然而，案例教学法中存在的潜力带来的结果却恰恰相反——让学生通过从各种不同的角度研究一些给定的情况，让他们发现由不同的人在同一个情况下产生的许多丰富多彩的看法，从而给他们真正的实践。毕竟，每个案例都已经拥有了（或者经过扭转而包含）整整一套角色，他们看待这个世界的方式或许与那个处于考虑中的“执行官”截然不同。通过要求学生们在诊断状况和寻找解决途径的时候，在彼此的帮助下试戴这些样式各异的帽子，通过挑战那些对于其他人的观点和动机的粗浅阐述，我们会认同这样一种观点，那就是组织中制定决策的过程是复杂、微妙和多元的，并且将一些技巧定为我们的目标，我们知道较之于一种天真无知的坚决果断，这些技巧更能在未来的岁月里给学生带来巨大帮助。
但是当案例的使用取代了经验、忽略了历史，并且迫使人们就一些他们知之甚少的问题摆明立场的时候，在我看来它们就变成了一种威胁。我用一个我自己虚构的小案例总结了这一担忧。
（在讲授式的课堂上，学生们）等着你来给出“答案”。对行动的偏见与生俱来、根深蒂固。在案例教学法中我们会说：“这样，我知道你没得到足够的信息——但是根据你现在得到的信息，你打算怎么做？”（Lieber，1999：262，引自多伦多大学商学院院长罗杰·马丁）
“好吧，杰克，欢迎你来到Matsushita。你现在打算干什么？”教授和其他87位同学焦急地等着他对冷不防的提问做出回答。杰克做了准备；自从别人告诉他案例研究法被认为是“对传统思维的挑战”，他就对此进行了长时间的思考。他还曾经被一再告知，优秀的管理者是坚决果断的，因此优秀的MBA学生就必须摆明立场。于是杰克费力地咽了口唾沫，做出了回答。
“我怎么能回答这个问题呢？”杰克开口说道：“我在昨天以前几乎就没听说过Matsushita。而今天你却想让我宣布它的战略。”
“昨天晚上，我还有其他两个案例需要准备。所以拥有上百万员工和上万种产品的Matsushita只占据了几个小时。我把案例快速浏览了一遍，然后又读了一遍，可以说这次没那么快。我从来不曾有意使用它的任何产品。（在昨天以前，我甚至不知道Matsushita是生产松下电器的公司。）我从来没进过他们的任何工厂。我从来没去过日本。我从来没跟它的任何客户交谈过。我肯定从来没有跟案例中提到的任何人打过交道。此外，这是一个相当高科技的问题，而我在科技方面绝对是个菜鸟。我的工作经验来自一个家具工厂。我能够依靠的全部东西就是这20张纸。这种练习是肤浅的。我拒绝回答你的问题！”
杰克会发生什么事？在哈佛，我可以让你猜一猜。离开那里之后，他又回去做家具生意，在那里他专心致志地沉浸在它的产品和过程、它的人员和行业当中。在这个行业里，他是一个超级狂热者。渐渐地，由于他杀伐决断和挑战传统思维的勇气，杰克作为CEO崛起了。在这个位置上，几乎没有任何行业分析（它本应出现在后面的一门课程当中），他和他的下属们制定了一个使整个行业改头换面的决策。
与此同时，坐在杰克旁边的比尔争先发言。他也是从来没去过日本（尽管他的确知道Matsushita制造了松下电器）。比尔证明了一两个聪明的点子，并得到了MBA学位。这给他带来了某家著名咨询公司的一份工作，而在那里，就像回到了哈佛的案例研究课堂上一样，他接触了一个又一个状况，每次都证明了一两个聪明的点子，对他最近还一无所知的问题进行考虑，通常在方案实施以前就抽身离开。随着这类经验的迅速积累，比尔很快就变成了某家主要电器公司的首席执行官。（他从来没有给一家电器公司做过咨询，但这让他回想起那个Matsushita的案例。）在那里他系统地陈述了一个别致的高科技战略，而这项战略是通过一个戏剧性的收购计划加以实施的。结果发生了什么事？你可以再猜猜看。
Kelly和Kelly的著作《在哈佛商学院他们到底教给你什么》（What They Really Teach You at the Harvard Business School）（1986：46）的读者或许会问：在2～4个小时里阅读案例和进行分析？哈佛的答案是肯定的。学生们每天都需要准备2～3个案例……所以（他们）必须努力让他们的分析做得又快又好。
本章的讨论一直在哈佛的案例和其他学院的理论之间来回切换，而我希望这样会得出越来越明显的结论。在开始下结论之前，我希望对在哈佛的一次经历进行回顾，它能够特别地展现出哈佛是如何看待其案例方法的，以及对关于这一方法的特殊批评做出什么样的反应，而在那之后它又有了什么样的发展进化——这会使我们直接得到最后的结论。
德里克·博克（Derek Bok）作为哈佛大学校长，选择在他的1979年度报告中对哈佛商学院做出评价。对于任何熟悉1959年的两份基础报告的人来说，他的评语是相当柔和、十分平淡的。但是在哈佛商学院中却引发了勃然的怒气，表现为针对博克那份23页的报告发表的一份52页的回复。它们所揭示出来的商学院中的这些问题，远远比该校长本人的话有效得多。
博克毕业于哈佛法学院，他怀疑商学院是不是应该考虑其案例分析教学法的“局限性”，并且在其课程中纳入更多的概念性资料，更多的理论。简而言之：
尽管在教育学生应用理论和技巧方面，案例教学法是一个出色的发明，但它无法在开始的阶段提供一条理想的途径对概念和分析法进行沟通交流。事实上，由于集中于对翔实状况的讨论，案例教学法实际上限制了学生掌握分析技巧和概念资料的时间……（此外）案例制度所需的大量努力会使得（教师们）只有很少的时间来预测更远的问题，或是参与一些深入的工作，来发展更好的判断、理论和方法。（24）
在博克发表报告的第二天，《纽约时报》就为此刊登了一则头版故事；《财富》则很快刊登了一个封面故事（Kiechel，1979）。对这一切尤为沮丧的是一个叫作马文·鲍尔（Marvin Bower）（哈佛MBA，1928）的人，他创办并仍然领导着麦肯锡咨询公司。按照观察家的话说，如果学院减少使用案例研究教学法的话，麦肯锡会是“最大的输家”，因为它聘用了“从1937年以来毕业的1000多位MBA新人”，以至于变成了“杰出的管理咨询公司”（Mark，1987：58~59，60）。
校友们自然会做出反应。鲍尔召集了一个由7位来自大公司（AT&T、福特，等等）的执行官组成的蓝带委员会，并为他们准备了一份由15位年轻的哈佛MBA毕业生撰写的报告。该报告题为“战略的成功”（Associates，哈佛商学院1979），它在开头引用了本杰明·狄斯雷利的话：“成功的秘诀在于对目标的不折不挠。”在哈佛，这一目标就是“成为一所为企业精心准备开明的总经理的教育机构”，而对于这些总经理，“世界所需的数量几乎是无限的”，以实现“每个组织无论是营利性的、非营利性的，还是政府机构的目标”（vii）。
该报告反复强调了培训“被设计成满足……总经理的需要，而不是技术专家的需要”（vii）。而在报告的15位真正作者当中，有7位咨询顾问（麦肯锡公司），2位金融机构人士，4位大公司成员；只有1或2个人是产品线经理（福特通用公司的“产品规划经理”和美国电话电报公司的“经理”）。报告用相当傲慢的口吻把技术专业人员贬斥为“可以被管理者利用的人”，这样一来，哈佛的角色就成了“确保它的学生们对这样的专业人员有足够的了解”以及“理解和利用大量的决策制定的辅助因素”，但在使用它们的时候“很少需要……在技术上有所擅长”（21）。
该报告提出“学院的研究项目（是）任何商学院中最为广泛的”，然而一方面它混淆了研究和案例编写，而另一方面它又只是对研究不屑一顾：“对于总经理来说，在一个学术环境下发展更好的归纳和深奥的理论，与商业管理过程中的基本天性背道而驰（28）。”而这些作者却并没有提出任何研究或理论来支持这一结论。（我们或许会想起，这一结论与唐翰院长的信念背道而驰，是他首先将案例研究教学法带到了哈佛，并期望把它与理论结合起来使用，尽管他在商业经验几乎为零的教授队伍面前输掉了这场战争。）
报告总结道，“我们促使学院保持案例教学法的主导地位，”这一“独特的、以学生为中心的学习工具……在培养总经理方面的效果要超过教师授课”（vii）。
哈佛商学院在一段时间里对博克的报告非常敏感。“如果你跟院长提起它的话，他会非常不安。”五年后，一位《纽约时报》的记者在访问校园的时候被这样告知（Mark，1987：63）。不过渐渐地，或许甚至是无意识地，学院实际上做到了博克报告中所建议的和鲍尔的报告中摒弃的一切事情：
·“随着在（商业媒体上）评价的降低和来自本院学生的压力，较之其他毕业生，对于他们的分析能力和技术能力更加缺乏自信”（Byrne and Bongiorno《商业周刊》，1994年10月24日），学院在20世纪90年代中期开展了课程改革。正如前面提到的，有关策略的教学已经采取了一种更加系统的研究性观点。
·截至20世纪90年代中期，MBA项目中的案例数量有所减少（从多达900个缩减到500个左右），尽管它们在各门课程中依然保持着主导地位，正如博克所建议的那样。（案例教学法的“优点太过明显，太过聚焦于学院的使命了”，必须予以放弃（Bok，1979：25）。）以一种对于鲍尔而言或许是诅咒的方式，在1997～1998年度MBA手册里，院长致辞上是这样宣称的：“案例法并不是我们唯一的教学方法。”
·在早期一次中道夭折的尝试之后，学院终于在20世纪90年代末期让学生们用个人电脑上网了：“我们过去就像是一步步落后一样”，克拉克院长这样告诉一位《纽约时报》的记者（Leonhardt，2000a）。
·从20世纪80年代中期开始，学院也开始通过合作来努力减轻近亲繁殖状况，聘用来自其他院校的年轻的教师，尤其是倾向研究的教师，直到2000年院长开始要求给予本学院毕业的博士生更多关注。它还吸收了一些外来的研究“明星”，并通过让其中的大部分扎根于哈佛的心理学科、经济学科和其他河对岸大学优势的学科，来巩固它的博士活动。
·或许所有这一切中最显著的是，正如我们前面提到过的，在经过了88年之后，学校放弃了它曾经一度“特征鲜明”的商业策略课程（Leonhardt，2000a），并同时加上了一门金融学方面的第二年必修课。
如果以前并非如此，那么现在我的结论就昭然若揭了：哈佛商学院和斯坦福商学院主要的区别在于地理位置的不同。走进哈佛的案例研究教室，你会看到一位教授正在带领大家对一家公司进行讨论，当然这与你在斯坦福某一演讲厅里看到的一位经济学家宣布游戏理论的场景有所不同。听听他们的宣讲，你会觉得一个人是将管理当成一门专业来考虑，而另一个却把商业看成是一门科学。但是退后一步，或许你会意识到其实这两种方式显然是多么的相似：它们的学生拥有很少的“管理”经验，或是全无经验，但却想当然地接受着管理者的培训；他们所学习的管理表现为通过分析来制定决策的方式，
大部分是夹杂在商业职能中传授的；两家学院都笃信研究和学术出版，他们会聘用对方的博士来做这些工作；他们的毕业生一起蜂拥而出，绝大多数走上了专业化岗位，不过他们中的许多人仍然希望最终成为总经理，想当然地认为自己能够管理任何事务。而事情就是这样。（哈佛和斯坦福现在在他们的企业高管内训项目中相互合作）。正如麻省理工学院斯隆管理学院的院长在1968年总结的那样：“一家商学院同另一家商学院之间的区别……并不在于它们的目的地，而在于它们的来源”（Zalaznick，1968：202）。
尽管哈佛自己保持着一种相当强烈的对于案例研究教学的执着，但它的克隆版本已所剩无几。30年前，一批学院对它亦步亦趋；今天很少有学院再这么做了。并不是说模仿的现象已经绝迹了。恰恰相反，它比以前任何时候更为强盛。但是有一种模式代替了原先的两种，它是这两种模式的混合。换句话说，在今天几乎所有声誉良好的商学院中，都能发现一些基础学科的、研究的、理论的、案例的著名之处。案例研究教师更多地依赖于概念，或者我应该说他们更加公然地这样做，而倾向于理论的教师们则使用更多的例子，其中包括案例。
如图2-2所示，哈佛、沃顿以及所有其他院校显然都是殊途同归。这些地方是关于商业的，而并非管理。这些学院教授的是商业职能和决策分析，同时却试图给人留下它们正在培养管理者（对商业和其他一切事务的管理者）的印象。他们并非如此。在一个充满了经验的世界里，在一个有着视觉、听觉和嗅觉的世界里，我们的商学院们让男生和女生滔滔不绝地讨论、分析、决策。在一个行动、观察、感受和倾听的世界里，他们用思考来培训我们的领袖。在最终的分析里，他们擅长的并不是我们需要的。这些商学院或许扩充了学生们的商业知识，但他们却使学生们对管理的领悟狭隘起来。
图2-2 薪火相传：商学院的发展
补充栏目里总结的是MBA培训留下的关于管理的印象。千百万人带着这种印象步入实践当中，而下面4个章节中将讨论它造成的后果。它们提醒我们，如果不在那些学生的脑门上印上一个骷髅头和一副交叉的骨头，下面再标明“没有做好管理的准备”的话，任何人都不应该被放出传统的MBA项目。
1.管理者是高高在上的重要人物，他们与产品制造和销售服务的工作毫无干系。这些管理者“升”得越高，就会变得越重要。在“头把交椅”上坐着的是首席执行官，他就是公司的一切（即便他昨天才刚刚到来）。
2.管理就是在系统分析的基础上制定决策。因此，管理显然就是认定。它更多的是一种科学而不是艺术，而且压根就谈不上技巧。
3.这种决策制定的数据资料来源于一些经过简易包装的词语和数字，它们在学院被称作案例，在实践中被称做报告。为了制定决策，人们对那些数字进行了“按摩”，就那些词语展开了辩论，或许还要掺杂一些额外的对于“道德准绳”的考虑。
4.这些管理者的宝座之下是他们的公司，就像MBA项目中那样，整整齐齐地划分为财务、市场、会计等职能部门，每个部门都应用着它自己的技术条目。
5.为了将这些部门综合起来，管理者会宣布“战略”，它是非常特殊的，而且尽管不可思议，它却可以被那些接受过行业分析教育、并且有机会在案例课堂上对许多这样的战略进行系统阐述的人理解。
6.最好的策略是明确、简单、深刻、大胆的，就像最有趣的案例中那些英雄领袖所制定的那样。
7.在这些MBA管理者系统地阐述完他们的战略之后，其他所有人（所谓的“人力资源”）必须为了实施它们而疲于奔命。实施之所以重要是因为它关系到采取行动，而这是管理者们必须控制但却永远不会做的事情。
8.不过，这种实施并非易事，因为尽管那些上过商学院的管理者们会接受转变，那些没上过商学院的“人力资源”们却会对它表示排斥。因此，这些管理者们不得不运用一些技巧来“施展铁腕”，然后“授权”给其余的任何人，让他们来完成他们的本职工作。
9.为了成为这样一个管理者，更好的是成为一个坐在其他所有人上方的“领导者”，你必须首先在一家商学院里老老实实地坐两年。这会使你有本事管理任何东西。